刘　芹　胡银萍　张俊锋

1.研究目的

2007年教育部公布了《大学英语课程教学要求》，提出为帮助学生迅速提高英语综合运用能力，达到最佳学习效果，应全面、客观、科学、准确地制定评估体系，并建议将教学评估分为形成性和终结性两种。语言能力的习得无法一蹴而就，口语能力的培养更需经常性的训练，远非一周几节课和简单的期末考试可以解决。所以在原有终结性评估的基础上有必要引入形成性评估。本文作者在综合分析已有研究成果的基础上，结合师生具体要求，设计适用于我国理工科大学生英语口语教学的形成性评估体系。

2.研究基础

形成性评价(formative evaluation)这个术语最初由Scriven(1967)提出，指在一项新程序开发和应用的过程中不断提供数据，使之得以随时调整。Bloom(1968)把这一理念运用于教学，设计了熟练学习模式(mastery learning)。当这种评价模式广泛应用于课堂教学时，assessment逐渐替代了原来的evaluation，成为现在形成性评估(formative assessment)的表达方式。(转引自Allal＆Lopez，2005)

与学习结束时以测试形式衡量学生能力的终结性评估(summative assessment)不同，形成性评估指“所有教师和/或学生参与的活动，它们所提供的反馈信息可以让师生调节教学过程”(Black＆W iliam，1998:7-8)。形成性评估可以包括课堂对话(classroom dialogue)、评分反馈(feedback through marking)、自我评价(selfassessment)、相互评价(peer-assessment)等多种形式。(Black＆W iliam，2005)在具体设计时，应与学生紧密沟通，了解他们的学习目的、激发他们的学习动机、与他们一起商量评价模式、融入自评和互评。(如Leung，2004;Black＆W iliam，2005等)

国外于20世纪60年代将形成性评估引入外语教学，80年代蓬勃发展。我国学者在21世纪初开始对这一领域进行研究。如户进菊(2003)和阎锂(2005)探讨了形成性评估在大学英语教学中的应用;周志坚(2002)指出形成性评估与终结性评估相结合能有效提高学生的英语口语能力;曹荣平等(2004)研究了形成性评估对大学生写作自主能力的影响等(转引自王华和富长洪2006);王华和甄凤超(2008)提出了英语专业本科教学系统形成性评估流程;王正和孙东云(2009)探讨了网络翻译教学形成性在线评估模式。

吴秀兰(2008)统计2000至2007年国内相关期刊发表形成性评估研究的文章后指出，虽然我国学者对这一领域的研究呈逐年上升趋势，但以非材料性研究为主，实证研究为辅。近年来，有学者开始对大学英语口语形成性评估进行研究，但基本上属于理论探讨(如魏薇，2005;赵冬梅和廉梅，2007)、设计原则(如朱瑜，2008)以及与终结性评估的对比研究(如陈旭红，2009)，尚缺乏较为可行的操作模式。本文作者针对理工科院校不同的英语口语教学课堂设计了形成性评估体系，并在上海某理工科高校验证了其可行性。

3.研究实施

3.1构建口语能力分析性评估体系

2008年9月至12月，我们对上海三所理工科院校的在校学生、任课教师和应届毕业生共600多人就口语评价方式进行了大规模的问卷调查。(参见刘芹和胡银萍2010)。我们以Bachman(1990:81-108)的交际语言能力(Communicative Language Ability，简称CLA)模型为基础，结合问卷调查结果构建理工科大学生口语能力分析性评估体系(见图1)。

图1口语能力分析性评估体系

研究过程中的教师评估，学生自评和互评均按照这一体系进行，保证了评价标准的统一性。该体系从语言能力(language competence)和策略能力(strategic competence)两方面评价口语能力。语言能力评估两个特质:组织知识(organizational know ledge)和语用知识(pragmatic know ledge)。组织知识分为语法知识(grammatical know ledge)和语篇知识(textual know ledge)。语法知识从以下四个方面加以考查:音素特征(phonemic features)——受试是否能准确发出单个元音或辅音;音素变体特征(allophonemic features)——受试是否掌握同化、略读、连读、重读、失爆等高层次的语音技能;词汇(vocabulary)——受试的用词是否准确达意;句法(syntax)——受试是否具备连词成句的能力。语篇知识从衔接(cohesion)和组织(organization)两个方面加以考查。语用知识分为功能知识(functional know ledge)和社会语言知识(socio-linguistic know ledge)。前者考查受试的言外语用能力(illocutionary competence)，后者考查受试对语域(register)、自然性(naturalness)和语体(genre)的掌握程度。策略能力分三个方面:目标制订(goal setting)、能力估量(appraising)和计划实施(planning)。目标制订考查受试判断并选择所需语言任务的能力;能力估量考查受试正确估量自身语言水平并顺利加以展示的能力;计划实施考查受试在具体语言展示中，是否能合理运用话轮协商(turn-taking and negotiation)、体势语(body language)和副语言(paralanguage)帮助自己表达意思。评分上共分15个小项(在下文中，分别简写为pron，allo，voca，synt，cohe，orga，illo，regi，natu，genr，goal，appr，turn，body和para)，每项1至5分(1分最低，5分最高)，总分(total)75分。

3.2构建形成性评估体系

2009年2月至6月，我们在上海某理工科院校进行了形成性评估体系的实际应用研究。对象为口语选修课、一年级大学英语课和二年级大学英语课各一个实验班和控制班。两类班级的教材、教师和教学条件相同，但实验班进行形成性评估而控制班进行终结性评估。我们先为口语选修课制定了详尽的形成性评估体系，然后在大学英语课上略作删减。

3.2.1口语选修课

口语选修课一学期共16周，去除前测和后测，实际授课14周，每周2个课时(90分钟)。我们让学生自由组合成小组，每次课结束时教师布置任务，由各组在课外合作完成，在下次课堂上展示。下表为具体教学安排。

练习形式有个人演讲、小组讨论、小组辩论、自由活动、课后书面/口头作业、课外自我监督等，每一项都有具体评分要求，以敦促学生加强课后练习。

表1口语选修课教学安排

个人演讲:每位学生在学期中有一次个人演讲机会。教师在学期初发放“个人演讲评价标准”和一个列有全班同学姓名的“个人演讲记分表”。学生根据评价标准提高自身演讲能力，同时在课堂上为其他演讲同学打分以增进听力理解能力。演讲满分为10分，教师评分为主、学生评分为辅。教师给参与为其他同学评分的学生在其自己的演讲分数上加1—5分的“奖励”。该项目上的最高得分为15分。

课内活动:该部分有小组讨论、小组辩论和自由活动三种形式。小组讨论主要采取脱口秀形式，每一组由一位或几位学生担任主持人，其他学生担任嘉宾，对某一主题展开讨论。小组辩论时，每两组结成一对，任选题目进行辩论。自由活动的题目由学生自选，教师仅提供参考题目和准备方法，给学生自由发挥想象力和创造力的空间。教师在学期初发放“课内活动评分标准”，满分10分。以小组集体得分为每位学生得分，表现突出者可额外增加1到2分。要求学生课前写好书面发言提纲，在课堂上讨论，课后整理成文，下周交给教师。在学期中每位学生参加小组讨论四次、小组辩论四次和自由活动两次。成绩计算时分别取三种活动的平均分，各10分，累计30分。

课后作业:课后作业分书面和口头两种。书面作业要求学生每次上课后整理上交自己在课堂小组活动中的发言提纲和简要发言内容。教师以A(出类拔萃)、B(略胜一筹)、C(平平常常)、D(勉强过关)、F(亟待提高)的形式打分，并用文字记录优点和不足之处。教师在学期末根据整体情况评分，满分10分。口头作业由学生根据授课情况而定，如背诵、影视观后感、每周新闻报道等。要求学生对作业情况进行录像，学期末选择最好的两个录像样本上交给教师评分，每个录像5分，累计10分。

课外自我监督:教师在学期初发放“自我监督记录表”，让学生记录每周课外训练口语的活动和时间，以增进自主学习。教师可利用课间与学生交谈，了解他们课外学习口语的实际情况，并鼓励学生之间交流学习经验和方法。此项不单独打分。

为鼓励学生出勤口语课并认真参加每一项活动，我们还设置了5分的出勤分。这样，期末考试只占30分，减轻了学生的负担。下表总结了各项目在形成性评估体系中的得分比重。

表2口语选修课形成性评估体系构成

3.2.2大学英语课

大学英语课一学期共16周，每周4个课时，其中1个课时(45分钟)用于听说教学，我们即利用此进行实验。去除前测和后测，实际授课14周。教学方法和安排与口语选修课相同。但由于课时减半，我们在“课内活动”部分要求一年级学生只完成“自由活动”，二年级学生只完成“小组辩论”。为减轻学生负担，我们也不要求上交课后口头作业录像，但须完成并上交书面作业。在评价体系的构成上，由于该实验环节属于大学英语课程的一部分，所以占用学期总分的40%。各项目的具体分值见下表。

表3大学英语课口语教学环节形成性评估体系构成

3.3体系验证

我们分别以测试和访谈的方式收集数据，对该体系进行量化和质化检验。

3.3.1量化检验结果

所有学生在学期初和学期末参加统一的口语测试。要求2—4位学生为一组，进行5—8分钟的小组讨论活动，每位学生累计讨论时间不少于1.5分钟。我们把学生的测试过程全程摄像，请两位教师按照“口语能力分析性评估体系”进行双评分。由于评分员间信度达到0.7以上，取平均分作为学生最后得分，然后分别对三类学生进行前测和后测独立样本t检验。

表4为口语选修课两个班在前测和后测中的独立样本t检验结果。

表4口语选修课前测与后测独立样本t检验(www.daowen.com)

续表

本表显示实验班在学期初的前测中在音素特征(pron)、音素变体特征(allo)、能力估量(appr)和话轮协商(turn)等项目上的平均得分低于控制班(在0.01水平上显著)。在学期末的后测中在几乎所有项目中的平均得分与控制班持平，而且在话轮协商上的得分高于控制班(在0.01水平上显著)。这表明经过形成性评估的实验班在学期初虽然某些方面落后于控制班，但学期末的总体水平已与控制班相同，且在某些方面还强于控制班。

表5为一年级大学英语课两个班在前测和后测中的独立样本t检验结果。

表5一年级大学英语课前测与后测独立样本t检验

续表

本表显示实验班在学期初的前测中在音素特征(pron)、音素变体特征(allo)、句法(synt)、自然度(natu)、体势语(body)、副语言(para)等六个项目和总分(total)上的平均得分高于控制班(分别在0.01和0.05水平上显著)。在学期末的后测中在音素特征(pron)、音素变体特征(allo)、词汇(voca)、自然度(natu)、语体(genr)、目标制订(goal)、话轮协商(turn)、体势语(body)、副语言(para)等九个项目和总分(total)上的平均得分高于控制班(分别在0.01和0.05水平上显著)。这表明经过形成性评估的实验班在英语口语基础较好的情况下，学期末除了维持原有项目的领先优势外，在其他一些项目上也超过了控制班。

表6为二年级大学英语课两个班在前测和后测中的独立样本t检验结果。

表6二年级大学英语课前测与后测独立样本t检验

续表

本表显示实验班在学期初的前测中在句法(synt)和体势语(body)两个项目上的平均得分低于控制班(分别在0.05和0.01水平上显著)。在学期末的后测中在言外语用能力(illo)和语域(regi)两个项目上的平均得分低于控制班(在0.05水平上显著)。这表明形成性评估在实验班中起的作用不大。询问学生后得知，他们忙于准备大学英语四级考试，对教师布置的课后作业和自评、互评要求没有很好完成，因而影响了形成性评估的效果。

3.3.2质化检验结果

为了解学生对形成性评估体系的看法，我们在学期中和学期末挑选实验班部分学生进行了访谈。发现大部分对该评估方式持认同态度，认为增加平时成绩的比重能有效督促自己课外勤加练习，而且可以避免期末考试时过于紧张导致成绩不理想。但学生对课外书面作业有较大的分歧。有些提出应减少书面作业，也有些反映虽然耗费精力，但书面作业能促使自己更好地表达思想，同时一定程度上提高了写作能力。我们在实验中发现，每周一次的写作反馈对学生帮助很大。实验班学生在期末书面考试中，明显纠正了在写作中经常出现的语法错误或调整了论证结构和例证;而对照班学生仍然存在常见语法语用错误。因而不能轻易去掉这一项目。但可以尝试弹性作业方法，如让学生自选主题写四至五次书面报告。这样既可减轻课业负担，又能深入探讨感兴趣的话题。

4.结语

理工科大学生是我国大学生一个重要的组成部分，他们毕业后将从事科技类专业工作，英语口语水平将直接影响他们与外商进行口头技术交流的效果。因此对于该类学生的口语教学和评价研究不容忽视。本研究显示形成性评估可以有效运用于他们的英语口语教学，无论是口语选修课还是大学英语课的口语教学部分都可以采用这一形式。教师通过巧妙运用形成性评估可以改善英语学习环境，充分调动学生对英语口语乃至英语学习的积极性和兴趣。同时，也可以对教学实施动态管理，敦促学生进行有效的课外自主学习，帮助他们稳步提高口语能力。但是形成性评估体系的作用不能随意夸大。我们发现，虽然它能促进口语教学，但兴趣和实用性的驱动作用也不容忽视。如果教师没有很好设计教学内容和方法，只是一味依赖形成性评估体系，将使学生在毫无学习兴趣的情况下被动完成教师布置的任务，很难保证学习效果。

本文初步证明了形成性评估在英语口语课堂上的可操作性。但本研究只是在上海的高校中进行，结果难免有失偏颇。我们将在未来的研究中扩大研究范围，进一步完善这一体系。

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