刘　芹　王　莉

1.引言

有学者指出，中国大学生的英语口语教学效果不容乐观(文秋芳、吴彩霞和Lydia So，1999;文秋芳、赵学熙和王文宇，2001;蔡基刚，2002;刘芹，2008等)。为切实提高学生水平，教学评估的研究不可或缺。除了中国普及的标准化考试，有必要探索更促进教学效果的评价方式。

Bachman(2004:6-7)提出评估是“一个系统的，具有扎实基础的信息采集过程。”语言专家已提出诸多代替标准化考试的评价方式，如评论、观察、学生作品收集、等级评分、档案袋评价和访谈等。在欧美等地，档案袋评价因能充分调动学生的学习积极性并为教学提供丰富的档案资料，已开始作为标准化考试的补充评价手段，贯穿整个语言课程学习过程。(Reis＆Villaume，2002;W illis＆Davies，2002)目前在中国高校的英语教学中，也出现了此项研究，然而有关英语口语课程档案袋评价探索和应用的研究成果却鲜见报道。

本文作者在2009年以上海某高校英语专业二年级学生为对象进行了可行性研究。本研究试图回答以下几个问题:档案袋评价对中国大学生英语口语教学所起的作用;运用该评价模式的学生能否有效提高英语口语水平;以及学生和教师的反响。

2.研究背景

2.1档案袋和档案袋评价

Paulson，Paulson＆Meyer(1991)和Arter＆Spandel(1992)把档案袋定义为有意收集的学生作品，以反映他们在特定领域的努力、进步或成就。档案袋的内容包括已完成的作品、正在进行的作品、等级量表、学习计划、学习汇报、课堂表现、学生自评和互评、教师评价、教学反馈及学习反思等。学生必须参与收集过程，在收集内容、选择标准、成绩评定、学习反思等方面发表意见。系统收集来源不同的反映学生进步的作品并加以评价和建议的过程称为档案袋评价(Sharp，1997)。自评和学习反思是这种评价方式的主要内容(Tierney，Carter＆Desai，1991;O'Malley＆Pierce，1996;Murphy＆Camp，1996等)。

2.2档案袋评价研究回顾

国外对于档案袋评价的研究始于20世纪60年代，90年代开始蓬勃发展，其中不乏对其在英语学习者课堂中的应用研究。Hamp-Lyons(1996)，Koelsch＆Trumbull(1996)和Hamp-Lyons＆Condon(2000)发现运用档案袋评价的学生在英语写作上更注重观点、内容和结构，而非一味修正语言错误。Song＆August(2002)对高级英语学习者写作课进行对比研究后发现运用档案袋评价的实验班进步更大。Yang(2003)研究发现档案袋评价能有效促进英语学习者的自主学习能力。Nunes(2004)指出在英语学习者课堂中运用档案袋评价可以使教师全面了解学生的学习风格和学习策略，从而更好地设计以学习者为中心的教学方法。Cheng＆Warren(2005)将档案袋评价中的互评与学业成绩和教师评估作对比研究后，证实了其有效性。Delett，Barnhardt＆Kevorkian(2008)在回顾前人研究成果的基础上，提出适用于外语教学的档案袋评价框架。Cummins＆Davesne(2009)探讨了欧洲语言档案袋(European Language Portfolio)、美国语言档案袋(LinguaFolio)和全球语言档案袋(Global Language Portfolio)与通用欧洲语言能力框架(Common European Framework)的有机结合及设计电子档案袋的方法。Lam＆Lee(2010)研究了档案袋评价在终结性评价(summative assessment)和形成性评价(formative assessment)运用中如何达到平衡。Lo(2010)汇报了在台湾大学英语课堂中如何运用反思性档案袋促进学生自主学习。

我国学界对档案袋的研究始于2000年。林雯(2005)考查中国知网2000至2004年的相关论文后发现探讨“档案袋设计”和“档案袋评价”的理论研究与探讨“档案袋开发”和“档案袋应用”的实证研究平分秋色，且后者主要集中在中小学研究中。近年来，关于大学英语课堂运用档案袋评价的研究成果开始显现。文军、王东生和王磊(2006)探讨了在翻译课程中运用档案袋评价的可行性;林雯和王志军(2006)设计了促进元认知(metacognition)发展的电子档案袋;邓兆红和何世潮(2007)指出在大学英语教学中建立档案袋，可以提高学生的自我反思能力和自主学习能力;刘军显(2007)指出将档案袋评价运用于大学英语写作教学可以促进学生写作水平的全面提高;张琳(2008)提出将档案袋评价应用于大学英语教学的有效建议;陈旭红(2009)和边克攀(2010)对档案袋评价在大学英语写作课中的应用作了研究等。

3.研究设计

3.1制定评价标准

为了使学生对口语评价标准有个统一的认识，笔者以Bachman(1990)的交际语言能力(CLA)模型为理论基础，结合刘芹(2003，2004)关于中国大学生英语口语能力评估的研究成果设计了英语口语评价项目调查问卷。在73名英语专业二年级学生中开展调查进行验证后制定如下评价标准(见图1)。

图1口语能力综合评价标准

该标准从语言能力(language competence)和策略能力(strategic competence)两方面评价口语能力。语言能力评估组织知识(organizational know ledge)和语用知识(pragmatic know ledge)。组织知识分为语法知识(grammatical know ledge)和语篇知识(textual know ledge)。语法知识从以下四个方面加以考查:音素特征(phonemic features)——受试是否能准确发出单个元音或辅音;音素变体特征(allophonem ic features)——受试是否掌握同化、略读、连读、重读、失爆等高层次的语音技能;词汇(vocabulary)——受试的用词是否准确达意;句法(syntax)——受试是否具备连词成句的能力。语篇知识从衔接(cohesion)和组织(organization)两个方面加以考查。语用知识分为功能知识(functional know ledge)和社会语言知识(socio-linguistic know ledge)。前者考查受试的言外语用能力(illocutionary competence)，后者考查受试对语域(register)、自然性(naturalness)和语体(genre)的掌握程度。策略能力分为目标制定(goal setting)、能力估量(appraising)和计划实施(planning)。分别考查受试判断并选择所需语言任务的能力;正确估量自身语言水平并顺利加以展示的能力;及在具体语言展示中合理运用话轮协商(turn-taking and negotiation)、体势语(body language)和副语言(paralanguage)帮助自己表达意思的能力。评分上共分15个小项(在下文中，分别简写为pron，allo，voca，synt，cohe，orga，illo，regi，natu，genr，iden，degr，turn，body和para)，每项1至5分(1分最低，5分最高)，总分(total)75。

3.2建立档案袋

档案袋包含需求分析报告、合作活动、课后评价材料、学习诊断报告和教师反馈。

学生在研究初始用英语撰写关于口语能力存在问题、口语学习困难和本学期努力方向的需求分析报告。组成学习小组，在课上和课后一起学习。教师在每周课程结束后布置课后合作学习任务。学生把合作活动全程录像，月末挑选最满意的录像上交教师评判。课后评价材料包括评价标准(参见3.1)和对自身及学习伙伴口语录像进行评判的自评表和互评表。要求学生根据评价标准的每一项目打分，总结优点和差距并分析原因。学生每周用英语撰写学习诊断报告，汇报学习任务的完成情况、取得的成绩、未来的努力方向等。学生每个月与教师进行一次详细讨论，内容涉及是否完成本阶段学习目标、找出问题并分析原因、制订下阶段学习目标等，并用英语将教师反馈意见整理成文。

笔者将档案袋的每一部分折算成比例，与期末考试一起构成学期成绩(见表1)。其中，合作活动录像一学期上交四次，每次10分，共计40分。其他四项材料均根据学期总体情况给出满分为10分的印象分。期末考试为口试，占20分。

表1档案袋评价学期成绩构成

3.3研究实施

三个英语专业二年级班级共73名学生参加了一学期16周的研究。他们有相似的学习背景、使用相同的教材和教学设备、由同一位外籍教师执教，学期末统一参加全国英语专业四级口试(TEM 4-Oral)。其中一个班为实验班，另两个班为控制班。为了检验教师布置课后学习任务但不进行档案袋评价的学生和教师不布置课后学习任务的学生在学期结束时的英语口语水平与实验班学生是否存在显著差异，笔者给控制1班安排了与实验班相同的课后学习任务而控制2班没有课后学习任务。

我们在学期初对全体学生进行了同样的口语测试(前测)。学生组成小组，对给出的题目进行讨论。我们把学生的讨论活动进行录像，由两位经过培训的评分员评分，取其平均分作为最后成绩。对得分的多元方差广义线性模型(Multivariate GLM)分析显示三个班在每一小项及总分上均没有显著性区别。

表2受试前测与后测成绩相关样本t检验结果

在学期末全体学生又进行了同样的口语测试(后测)。口试任务与前测相同但题目不同。口试录像同样由前测的两位评分员分别评分，取其平均分作为最后成绩。随后我们对每个班前测和后测的成绩作对比分析(表2)，并对三个班在后测上的得分作多元方差广义线性模型分析(表3)。

表3受试后测成绩分析

注:*=在0.05水平上显著;＊＊=在0.01水平上显著。

3.4体系验证

为进一步检验档案袋评价是否能有效提高实验班学生的英语口语水平，我们聘请了两位专门评分员对所有学生的TEM 4-Oral录音进行评分，取其平均分作为最后成绩。然后对复述、演讲、对话三个任务;语音、语法以及总分作多元方差广义线性模型分析。由于TEM 4-Oral的评分材料为录音，不能考查非言语交际方面的能力，所以受试在三项任务上的得分未显示显著性差异。

表4受试TEM-Oral成绩分析

注:*=在0.05水平上显著

为了考查教师和学生对档案袋评价的认同程度，我们以实验班学生的每周口语学习诊断报告、课后录像资料、学生的自评和互评表、教师反馈信息和师生访谈为材料进行了定性分析。

4.结果与讨论

4.1量化分析

表2显示实验班学生在后测所有小项上的平均得分均高于前测(在0.01水平上显著)，因而总分平均分提高7.7分(在0.01水平上显著)。控制1班学生的后测平均成绩中，只有语域一项的平均分略高于前测(在0.05水平上显著);控制2班学生的后测成绩中，只有音素变体特征和总分略高于前测(在0.05水平上显著)。说明实验班学生的进步比控制班学生明显。

表3显示，实验班在音素特征、语域、自然度、语体、体势语、副语言及总分上比控制1班得分高;在音素特征、衔接、组织、语域、自然度、语体、话轮协商、体势语、副语言及总分上比控制2班得分高(分别在0.01和0.05水平上显著)。在前测成绩没有显著差别的情况下，经过档案袋评价的实验班学生在后测中反映更强的口语能力。表4显示在TEM 4-Oral中，实验班在语音和语法上比控制1班高4.1和4.6分(在0.05水平上显著);在语音、语法和总分上比控制2班高4.3、4.3和18.8分(在0.05水平上显著)。表明实验班学生英语口语的准确性更高。(www.daowen.com)

这些成绩的取得当然与实验班学生课后需要完成更多的学习任务有关，但控制1班同样需要完成相同的任务，成绩比控制2班好一些，但与实验班相比仍处于弱势。这说明运用档案袋评价的学生在学习热情、投入的时间和精力上明显高于不运用档案袋评价的学生，也直接证明了该评价方式能更好地激励学习动机，使学生取得更大进步。

4.2质化分析

定性分析结果显示档案袋评价对英语口语教学起到了积极的促进作用。三个班的外籍教师对档案袋评价方式给予了充分的肯定，认为它能激发学生的学习兴趣、增强学习效果。他发现相比控制班，实验班学生在课堂上非常活跃，敢于主动回答问题，且质和量都明显高于控制班。

实验班学生对该评价模式也持肯定态度。通过整理档案袋，他们增进了对口语学习的认识，提高了学习兴趣。除了课上积极参与口语活动以外，他们还十分欢迎课后合作活动，力求在录像中展示最佳英语口语水平。同时，他们也提高了口语学习的元认知能力。通过撰写需求分析报告，他们学会了深入剖析英语口语水平，制定详细学习目标，并尽最大努力加以实现。通过撰写学习诊断报告，他们学会了进行阶段性分析和总结，稳步提高口语能力。通过自我录像和自评互评活动，他们清楚地看到了自己和学习伙伴存在的问题，养成了互帮互助，团队协作的学习习惯。实验结束后，他们表示提高了自主学习能力，将在以后的学习中继续沿用这一评价模式，并尝试向其他英语学科拓展。

5.结语

本研究的档案袋评价体系可以有效运用于中国大学生英语口语能力评价，并促进英语口语教学和学生自主学习能力。但由于研究时间较短，研究面较为狭窄，结论未免有失偏颇。笔者在将来的研究中将延长研究时间、扩大研究范围，作进一步的探索。

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