潘鸣威

1.引言

策略能力(strategic competence)是交际能力概念中的一个重要方面(Canale＆Swain，1980;Canale，1983;Bachman，1990)。英语学习者的策略能力培养很早以来已经受到国内外的关注(如Bialystok，1983;Tarone，1977;戴曼纯，1992;戴炜栋和束定芳，1994;束定芳和庄智象，1996等)，但大多的研究主要分析学习者话语或是课堂用语的内容、话轮转换等策略能力的培养(如孔京京，2004;谭雪梅和张承平，2002;王艳、2001;曾路和李超，2005等)，只有为数不多的研究还关注话语内容以外对非言语行为及其特征的研究(如高海虹，2000等)。本文以多模态的研究视角，着重研究学习者在英语口语交流中目光交流在频数、时间、功能及其与言语模态的交互等方面的表现情况，并以此为切入点得到对口语教学的启示。

2.文献回顾

2.1策略能力

策略能力的发展和定义与交际能力的概念紧密联系。Canale＆Swain(1980)以及Canale(1983)在Hymes(1972)提出的交际能力概念的基础上提出了交际能力模型，其中包括策略能力，并认为这种能力由言语和非言语两部分组成，旨在弥补交际失误和提高话语的修辞效果(转引自Bachman，1990)。而后，Bachman在其交际语言能力模型中进一步指出“语言交际能力就是把语言知识和语言作用的场景特征结合起来，创造并解释意义的能力。”(1990:84)在CLA模型中，很重要的一个组成部分即是策略能力，“策略能力不仅仅是语言能力的组成部分，它是使个人在执行一项任务时最大限度有效使用已有能力的通用技能”(1990:106)从以上的定义来看，策略能力的内涵自然应该包括非言语行为的范畴，并且Bachman(1990)的解释更是丰富了其内涵。

我们不仅可以从交际能力的各个模型中看出策略能力对非言语行为的重视程度，也可以从口语研究的基本理论中找到非言语能力的重要地位。Tepper(1978)曾经指出，口语交际不仅包含言语，还包括非言语的能力，在进行口语研究时这两方面缺一不可。文秋芳(1999)在其口语交际的构成模型中更是认为策略能力指出现表达困难时运用体态语等让别人理解自己话语内容的补偿能力。不难看出，将非言语的能力作为策略能力的一种主要表现形式加以研究已经成为了迫切并重要的任务。

2.2多模态视角

然而，从什么视角切入可以帮助我们研究非言语方面的策略能力呢?从话语分析的角度出发，多模态话语分析可诠释策略能力在非言语研究方面的内涵。多模态指的是多种符号系统，即模态相结合的交际产物或交际过程(Stöckl，2004)。语言学家对于言语以外信息交流的重要性多有论及。Halliday(1978，1985)，Halliday＆Matthiessen(2004)等认为谈话时的手势、面部表情、身体语言等也都是生成意义的符号模态。因此，以往只关注单模态话语的研究途径“可能是一个方向性的错误”(朱永生，2007:85)。基于以上考虑，张德禄(2009)提出了多模态话语分析的研究框架，其中也指出对非言语中基于身体维度，即非言语行为的研究。刘芹和潘鸣威(2010)在此框架的指导下结合学习者口语的实际情况进一步提出了多模态视角下非言语研究的操作框架。

2.3目光交流

由于非言语行为的包容性广泛，从基于身体的维度而言，其中包括面部表情、手势等等。然而，眼睛作为人在交流过程中最核心的部分，在交际中起着重大作用。Janik et al.(1978)很早就通过实验发现人际交流中目光的聚焦至少占到整个交流时间的43.4%，这足以说明目光交流的重要性。Leathers＆Eaves(2008)综合以往的研究将目光交流分为七种交际功能，即关注功能、建立亲密关系功能、劝说功能、调节功能、交流情感功能、权利象征功能以及印象管理功能。结合学习者在英语口语交际中的实际情况，可以提取以上的关注、劝说以及印象管理三种功能作为本研究的重点。关注功能主要是引起说话对象的注意力;劝说功能体现话语可信度或是劝说的作用;而印象管理功能则使得说话对象在观察说话人的目光时会对其有一个大体的印象判断。

3.研究设计与研究问题

3.1研究设计

本研究通过语料收集，对2—4位学生为单位的小组讨论进行录音录像。在收集数据前，本研究充分考虑了语料的代表性问题，其中包括学习者的英语水平、专业、性别、所属高校等因素。对于学生的水平分组，本研究出于经济和相对可靠的考虑以间接的方式根据是否通过大学英语四、六级考试将学生分为高等(通过六级笔试，以下简称A组)、中等(通过四级笔试但未通过或未参加六级笔试，以下简称B组)、初等(未通过或未参加四级笔试，以下简称C组)三组。在院校选择上，本研究的语料涵盖重点高校及地方院校共7所。此外，本研究主要采用诱导式语料(elicited data)，即让学生围绕规定的话题以小组讨论的方式展开(录音时长约750分钟，每个水平组均50组小组讨论)。为了保证学生在话题讨论中有话可说，本研究在收集语料前不仅预留了充裕的时间供学生准备，而且话题均是学生较为熟悉的内容，涉及校园生活、文化差异等。

在收集完所有语料后，本研究运用多模态标注软件ELAN(3.7.1版本)对学生的各类目光交流标注。通过试标注，本研究发现在小组讨论过程中，学习者的目光主要呈现四种情况:目光与同伴、与教师、与摄录设备交流或没有任何目光交流或目光与物理环境中的其他构件交流。从这四种目光交流的表现形式来看，前三种是有具体目光交流对象的，在判断上具有较强的可操作性。第四项内容的表现形式较为广泛，本研究可通过时间维度上对前三种目光交流的计算估算出第四种目光交流的统计量。结合文献中对目光交流功能的分类，还可得到不同类型目光交流的功能归属。学习者在小组讨论中的主要任务是与同伴讨论，其与同伴的目光交流具有关注或劝说的功能。由于教师只负责管理摄录设备，不实际参与话题讨论，也不作评价，因此学习者与教师发生的目光交流应属于印象管理功能。同样，与摄录设备的目光交流也属于印象管理功能。最后，如果学习者没有任何目光交流或是与环境中的其他构件(如天花板、地面等)交流，则不产生任何的交际功能。

此外，统计中需得出以下数值:不同类型目光交流的频数、不同类型目光交流的持续时间及其占小组讨论总时间的比例。并且，需要计算各水平组的这些数值以进行比较。

3.2研究问题

在以上研究设计的基础上，本研究尝试回答以下三个研究问题。(1)学习者在小组讨论中其目光交流总体上呈现何种特征?(2)不同水平学习者在目光交流的策略能力上是否存在差异?呈何种态势分布?(3)学习者的目光交流与其言语模态之间如何交互?

4.研究发现与讨论

4.1研究发现

首先来分析以各类目光交流的频数为统计维度的研究发现。表1列出了全样本以及三个水平组在不同类型目光交流上的描述统计量(均标准化处理，单位:次)。

从表1可以发现，全样本中，学生与其同伴目光交流的次数最多，每个样本中约达到32.22次。以每个样本平均持续时间为5分钟，每个样本中平均有3名小组讨论成员来计，则每位学生平均1分钟与其同伴的目光交流会发生约2次，与教师和与摄录设备之间的目光交流至少有1次。然而，在与同伴目光交流上，C组最小值为1次，A组与B组在这一类型目光交流上的最小频数分别为6次和2次。这初步说明在C组样本中至少存在学生之间在讨论环节中极少有任何目光交流的现象。经检验，数据呈正态分布，笔者再对不同水平组进行ANOVA检验，发现在学生与教师和同伴之间目光交流上有显著性差异(表2)。通过Tamhane's T2事后检验(表3)，发现在学生与教师之间目光交流的频数上，C组显著比A组多，而B组在与同伴之间的目光交流频数上比A组少。

表1目光交流频数在全样本及各水平组的描述统计量

表2各种目光交流频数的组间ANOVA检验及相关统计量

表3各种目光交流频数的组间事后检验及相关统计量

*.Themean difference is significant at the 0.05 level.

然而，还有必要进一步计算不同类型目光交流的持续时间。表4列出了各个水平组学生与同伴目光交流在时间维度上的描述统计量(单位:分，秒)。就各个水平组学生与同伴发生目光交流时间占小组讨论总时间的比例而言，从高到低依次是A组(70.91%)、B组(57.14%)、C组(51.99%)，说明学生与同伴发生目光交流的持续时间占整个讨论时间总长的比例是具有一定组间差异的，并且A组的学生在讨论中与其同伴进行目光交流的时间持续得最长，占到整个讨论总时间的比例也最高。这与前面从频数角度分析产生了部分的分歧。在频数差异检验中，只有B组与A组在与同伴目光交流上存在显著性差异。

表4与同伴目光交流持续时间在各水平组的描述统计量

本研究同样对时间维度数据在标准化后进行ANOVA检验，发现各水平组与同伴目光交流的时间在组间存在显著性差异(表5)。通过Tamhane's T2事后检验，发现在0.05的水平上，C组与A组在与同伴目光交流时持续时间短(表6)。

表5与同伴目光交流持续时间的ANOVA检验

表6与同伴目光交流持续时间的组间事后检验及相关统计量

*.Themean difference is significant at the 0.05 level.

接着再来分析各水平组学生与教师目光交流在时间维度上的情况。表7列出了各个水平组在小组讨论时与旁边的教师之间发生目光交流的有关描述统计量。从平均学生与教师目光交流占小组讨论时间总长的比例来分析，可以发现，A组的交流是最多的，其与教师的目光交流持续时间占到讨论时间总长的30.87%，然后依次是B组(21.18%)和C组(5.36%)。

表7与教师目光交流持续时间在各水平组的描述统计量

笔者同样对与教师目光交流的持续时间进行ANOVA检验，发现各组在这一时间维度指标上也存在组间差异(表8)。通过事后检验，A组学生在时间上要显著地比C组多关注老师(表9)。这一结果与前面有关频数差异分析的结果产生分歧。在频数差异检验中，C组学生与教师的目光交流频数比A组多，而这里却发现在目光交流的持续时间上，C组学生与教师的目光交流比A组要短。

表8与教师目光交流持续时间的ANOVA检验

表9与教师目光交流持续时间的组间事后检验及相关统计量

*.Themean difference is significant at the 0.05 level.

下面再关注各水平组与摄录设备之间目光交流的持续时间。表10列出了有关的描述统计量。各水平组与摄录设备的目光交流占小组讨论时间总长的比例:A组(11.05%)、C组(9.08%)、B组(8.43%)。这里显示，C组学生和A组相似，更多地关注小组讨论时的摄录设备。从极值来看，A组中有学生与摄录设备之间的目光交流达到4分46.5秒，已经基本接近该水平组中小组讨论的平均时长(5:46.9)。这说明学生在整个小组讨论过程中基本都在关注摄录设备，很少与其他目标有目光交流。本研究再经过ANOVA检验，发现各水平组之间与摄录设备发生目光交流的持续时间不存在显著性差异(表11)。

表10与摄录设备目光交流的持续时间在各水平组的描述统计量

表11与摄录设备目光交流持续时间的ANOVA检验

(www.daowen.com)

前文将目光交流的功能分为了三种类型。由于没有将学生的话语内容与目光交流相联系，暂时还无法判断他们与同伴发生的目光交流属于何种功能，因此笔者先将学生与同伴的目光交流所产生的劝说和关注的功能归为一组，而将具有印象管理功能的与教师和摄录设备发生的目光交流归为另一组来具体分析目光交流与周围物理环境的关系。

以这两组功能为主线，笔者将以上有关数据合并，得到各水平组在各类目光交流频数和持续时间与样本相应总量之间的比例，如表12所示。从表中可以发现，各组学生在与同伴发生目光交流的比例均为最高，这初步说明在频数层面他们的目光交流总体上具有调节、劝说和关注的功能。就学生与其他环境构件的目光交流频数而言，C组较多地与教师(8.34%)和摄录设备(7.68%)发生目光交流，这些交流的目的均为印象管理。然而，从表中也可以发现，如果以各类目光交流的持续时间占到样本平均时长的比例来分析，其比例总和就不等于100%。这是因为在具体标注和计算中，本研究将小组讨论中多位学生的目光交流时间合并计算，存在总时间大于样本持续时间的情况。但是，这个比例总和恰恰可反映其他无效目光交流。表12显示，各水平组在目光交流持续时间占样本总长的比例总计中，C组只有66.43%，这说明C组学生在小组讨论时至少有1/3的时间是没有任何有效目光交流的。B组的相应总比例达到86.75%，说明该组在小组讨论过程中基本上伴有各类有效目光交流，但是也存在至少在一定时间内无任何目光交流的情况。相反，A组的相应总比例超过了100%，达到112.83%，这说明该组的学生在小组讨论过程中基本有各类目光交流。

表12各水平组各类目光交流频数和持续时间与总量的比例与相关功能

接下来再结合目光交流发生时的话语内容来分析，即言语模态与非言语模态的交互。就模态间的交互功能而言，劝说和关注功能可帮助模态间的强化作用，即非言语模态强化了言语模态的意义生成。

本研究通过concgram词块切割，对各水平组与同伴发生交流的多模态标注文本进行不设跨距的2词检索，并取排名前10位的语境共现词。如表13所示，语境共现词根据共性可分为三类。第一，第一和第二人称代词(如you，we等)，往往具有话语内容的指向性，表明话语的对象。这说明学生在与其同伴目光对视时，较多地在表明自身以及与其同伴相关的信息，而这种目光的对视就其功能而言基本属于关注功能。第二，think，这说明学生在表达自己观点时在一定程度上也是与其同伴发生目光交流的，从对视的功能角度也应归属到关注功能中。第三，yes/yeah，主要是小组讨论过程中表示赞同的话语，往往发生在说话人接收到他人信息之后发出的一种反应。当然，由于声调不同会导致不同的效果，因而yes/yeah可能会具有表示关注他人话语而形成的关注功能，同时也可能具有征求他人意见表示劝说意义的劝说功能。因此，从以上对于各个水平组共有的语境词来分析，学生在与同伴目光对视时，目光交流大多具有关注功能，并伴有少量的劝说功能。

表13各水平组与同伴目光交流的标注文本2词检索的语境词

前文提到，A组学生与同伴发生目光交流时其频数和持续时间与B和C组学生有显著性差异。从表13中也可发现，A组学生在与其同伴发生目光交流时在话语模态内容上会有agree和don't这些其他组没有高频出现的语境词。通过对标注内容的检索也发现A组的学生在与同伴目光对视时的确还有大量表示劝说性的内容。以下试举一例。如图1所示，第一说话人(sp_1)通过“I think”表明自己观点后，以“Don't you agree?”的话轮转接方式向对方发出含有劝说性话语。与此同时，非言语模态中，第一说话人的目光正与第二说话人(sp_2)发生对视，产生劝说功能的目光交流，而这两种模态之间发生强化交互。

图1具有劝说功能目光交流与言语模态交互的强化

4.2讨论

研究发现指出，总体上学生在小组讨论中没有频繁地与同伴之间发生目光交流，并且每次目光交流的时间较短。从这一点上，本研究认为学生在进行小组讨论的过程中，并没有对讨论本身性质有着正确的认识。学生仅仅将小组讨论视为自己在独立的环境下发表意见的一种话语形式，没有将自己作为讨论成员的角色考虑在内，没有善于利用目光的对视让同伴引起关注，通过目光的作用让同伴更加信服，也没有积极地利用目光对同伴的话语表示自己的关注。从组间的差异而言，A组在与同伴目光交流的频数上要显著地多于B组，这反映了A组相比较而言能够较多地运用话语管理策略来帮助自己完成意义的生成和表达。C组虽然在目光交流的频数上与A组没有显著性差异，但是在持续时间上显著要比A组短。究其原因，C组虽然与同伴发生目光交流的次数不少，但是每次与同伴目光的对视时间较短。这说明C组的学生在与同伴目光交流时比较拘谨，目光时常游离不定，无法在交际过程中生成意义。

学生在具有印象管理功能的目光交流上使用得也较多。诚然，人需要在一定的场合通过目光给对方留下正面的印象。然而，既然学生就某一话题进行小组讨论，那么在讨论的过程中，就不应该有大量与同伴以外的目光交流。本研究发现中提到，学生的目光会与摄录设备和教师交流，而这两种表现形式都是学生在通过目光交流起到印象管理的作用。就学生与教师之间的目光交流而言，教师在数据收集中并非扮演着给学生评分的考官角色。然而，学生还是受到了影响，认为自己的话语对象是在场的教师。从组间的差异来分析，本研究在频数和持续时间上得到了相反的结果，即C组在与教师的目光交流频数上要显著地多于A组，而在持续时间上则反之。本研究认为，C组学生在小组讨论中经常注视教师，说明他们将教师作为自己的话语对象，但是每次注视教师的时间很短促，这是因为其与教师目光交流时，本身目光左顾右盼，怕自己说错，经常转向教师一边观察其反应。反过来，A组虽然在与教师交流的目光上比较少，但是持续的时间却较长。这说明，A组的部分学生虽然已经具有策略意识，但是由于对话语对象的认识不清，索性长时间都关注于教师。

接着再讨论学生没有任何目光交流或与其他环境要素之间交流的互动联系。研究发现指出，B组和C组在讨论中还存有一定的时段其目光交流是未被测量到的。本研究认为，其他类型的目光交流表现形式均无法对交际本身和意义生成起到任何促进作用，这一部分的目光交流与学生本身使用英语参与小组讨论的紧张心情不无关联。

最后从学生的目光交流与言语模态的交互来分析，大量的目光交流是出于关注的功能，而只有A组还具有劝说功能的目光交流。这说明总体上学生一定程度上掌握了交际礼貌的原则，但只有关注的目光交流是不够的，还应该通过一定的强化目光来对自己所持观点表示发出劝说功能。A组的学生更多地会运用这一方面的策略，在需要关注他人的时候，他们的目光与同伴对视往往具有关注的功能，而当他们需要发表观点时，会有意识地将目光切换为更强化的模式，产生劝说功能。

5.结语

本文从多模态的视角出发研究了学习者在小组讨论过程中其目光交流策略的表现。从整体来看，学习者与同伴的目光交流在频数和持续时间上较少，并且不同水平的学习者在这一策略能力上表现出一定的差异。高等水平组的学生相对能够较好地使用这一策略来帮助自己完成小组讨论中的交际任务，并能够用目光实现劝说的功能，而中、初等水平组学生往往仅能使用目光完成关注的功能。各组由于对小组讨论的对象认识不清，均存在具有印象管理功能的目光交流，但表现形式略有不一。

从研究结果中，我们可以得到启示，即在英语口语的教学中除了言语的输入外，还需要对目光交流这种策略性的能力得以加强，使得学习者在交际过程中能够完成更有效的意义生成。

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［26］卓杨、张玉双.2009.第二语言学习策略研究与大学生交际能力的培养［J］.现代教育科学(6):140-141.

【注释】

[1]本文已在《外语电化教学》2010年第2期上全文发表。

[2]本文已在《上海理工大学学报(社科版)》2011年第1期上全文发表。

[3]本文已在《现代教育技术》2011年第2期上全文发表。

[4]本文已在《外语界》2011年第5期上全文发表。

[5]本文已在《西安外国语大学学报》2012年第1期上全文发表。