刘　芹　李　娟

1.研究背景

Gimson(1989)指出，学说任何一门语言，一个人须懂得100%的语音知识，50%到90%的语法知识，1%的单词就足够了。在现代社会，语音对外语学习者更是至关重要，它对学习者的心理、社会交往和外语成绩等不同方面均产生较大的影响。由于语音语料比书面语料更加难以搜集、记录和分析，因此，同二语习得的其他方面相比，国内外对二语学习者的语音习得研究相对滞后，专门针对某一大学生群体的研究成果更少。我国理工科大学生在我国大学生中占着很大比例(参见http://bbs.eduu.com/thread-307994-1-1.htm l)，对该类学生的英语语音进行研究具有一定的代表性和研究价值。因此，本文作者在搜集相关语料的基础上，分析我国理工科大学生英语口语语音错误的特征及成因，以期对该类学生的英语语音教学提出反馈意见。

2.研究问题

本文试图回答以下三个问题:(1)中国理工科大学生英语语音错误的种类及其子类主要有哪些?各类错误的频数是多少，如何分布?(2)不同水平组学生的语音错误是否具有显著性差异?(3)影响中国理工科大学生英语语音问题的原因?

3.研究设计

3.1研究对象

本研究的语料选自中国大学生英语口语多模态语料库——理工科子库(Multimodal Spoken English Corpus of Chinese Learners—Science＆Engineering Majors;简写为MSECCL-SEM)。学生来自五所中国理工科院校。为确保采样的代表性，这些高校分为重点大学和地方院校、沿海高校和内地高校、中南部高校和北部高校。本研究根据学生是否通过大学英语四、六级(CET 4和CET 6)笔试进行分组:通过CET 6的学生归入高水平组;通过CET 4但未通过CET 6的学生归入中水平组;未通过CET 4的学生归入低水平组。总计人数359名，各水平组学生自由组成二至四人一组，每水平组40个小组，共120个小组。每组在充分准备后完成五分钟左右小组讨论。我们将讨论内容全程录像作为原始语料备用。

3.2研究框架

在总结之前的研究者(Corder，1967;Moulton，1962;卫乃兴，2005;冯友，2005;程春梅和何安平，2008;巫玮和卞喜玉，2008;巫玮和姜志静，2008;高琳和邓耀臣，2009)对语音错误的分类后，笔者结合搜集的语料，制定了本研究的语音错误分类(见表1)。

为了确保该分类的详尽，笔者首先从每个水平组抽取10个文本(共30个)进行语音错误标注。结果显示，该分类可以包括全部的错误，因此，本文按照此分类进行后续研究。

表1语音错误分类及描述

3.3语料标注

所有的语音错误都标注在“［］”中，四类语音错误分别用“W”、“P”、“M”、“S”表示。(1)错音用W表示，在W之后标注出被发错音的字母或字母组合，然后用一定的代码表示错音本身。比如，think［W th-s］表示学生将think一词中的字母串th的读音错发成［s］;如果音发错的单词中有重复字母，则用数字表示音被发错的字母，如crisis［W 1i-i］表示crisis一词中的第一个i所应发的音错发成［i］。(2)加音用P表示，然后标注出其后被加了音的字母，再加上间隔符“-”，最后用具体的代码表示所加的音。如job［Pb-u］表示job一词中的字母b的读音后加了一个元音［u］。如果被加了音的单词中有重复的字母，则用数字表示具体的字母，如important［P2t-er］表示important一词中的第二个t后加了一个元音er(［ə］)。(3)减音用M表示，然后标出被吞掉音的字母。如discipline［M ci］表示discipline一词中的字母串ci的读音被吞掉。如果字母有重复，则仍用数字表示具体的位置，如convenient［M 3n］表示convenient一词中的第三个n的音未发。(4)重音位移以S表示，在S后用数字表示重音被错移至的音节。如university［S3］表示university一词的重音被移到了第三个音节上。

本研究根据国际音标来评判学习者发音，但由于中国学生受英英和美英的影响都较大，所以符合两者之一的都为正确。例如，chance中的a在英英中发音为［ɑː］，在美英中发音为［æ］，本研究认为两种发音都正确。另外，在本研究中，由语法错误引起的发音错误不归入语音错误之中。例如，“She like English.”中的like应该为likes。这里是语法错误而非减音错误。一个单词连续读错认为是一次错误，标注最后一次错误。例如，“I think the internet have not bad bad［Wa-er:］thing.”中的单词bad连续两次读错，均把a错发为［erː］(［зː］)，此处只标注后一个。

为了确保标注的可信度，笔者首先对标注人员进行培训，并选择部分语料试标注。在全部语料由一人完成首次标注以后，由另外一名人员进行核查，对于不一致的地方首先进行讨论，如果还是不一致，则请外教予以评判。

3.4研究工具及过程

本研究主要采用AntConc 3.2.1、Excel和SPSS 19.0进行语料的检索和统计。首先利用语料库检索工具AntConc3.2.1检索，得出四类语音错误及其子类的原始频数及分布情况(见图1)。然后，用Excel将原始频数转化为标准频数，以确保数据的可比性。本研究使用的标准频数计算公式为:标准频数=原始频数/总词频数*100，000(公式取自桂诗春，2005)。最后用SPSS19.0分析不同水平组学生的语音错误是否具有显著性差异。

图1 Antconc3.2.1截图

4.结果与讨论

4.1整体分布情况

在本研究对象常见的四种语音错误中，错音发生频数最高，为2 945次，占总数的58%;加音次之，为1 745次，占总数的35%;减音发生264次，占总数的5%;重音位移频数最低，为86次，占总数的2%。

错音中，统计频数大于或等于5的子类共63类，占错音总数的89.5%，其中与字母串“th”有关的错误最显著——错音子类［W th-s］发生1 138次，［W th-z］发生662次，［W th-d］发生12次，［W th-l］发生9次。在子类［W th-s］中，学生错把［θ］发为［s］，如“think”、“thing”等。在子类［W th-z］中，学生错把［θ］发为［z］，如“there”和“them”。在子类［W th-d］中，学生错把［θ］发为［d］，如“the”。在子类［W th-l］中，学生错把［θ］发为［l］，如“that”。此外，子类［We-er］，［Wou-ou］和［Wve-w］分别名列第三、第四和第五。在子类［We-er］中，学生错把［i］发为［er］，特别是当单词“the”出现在以元音为首的单词前时。在子类［Wou-ou］中，学生错把［u:］发为［ou］，如“you”。在子类［Wve-w］中，学生错把［v］发为［w］，如“have”和“live”。

在加音中，统计频率大于或等于5的子类共20类，占加音总数的93.6%。加音子类［Pd-er］(在辅音d后添加元音［er］)发生频率最高，为573次，占全部加音的32.9%。子类［Pd-er］(在辅音d后添加元音［er］)发生频率排第二，为569次。［Pk-er］(在辅音k后面添加元音［er］)排在第三位，发生226次。排前三位的子类占加音总数的78.5%。此外，在“ke”、“de”、“te”、“ge”、“b”和“c”后面添加元音［er］也是学生易犯的错误。由此可见，在摩擦辅音后添加元音［er］最显著。在辅音后添加元音远远大于在元音后添加辅音的情况。此外，学生倾向于在某些因素后添加［r］，例如子类［Pa-r］、［Pur］、［Pau-r］、［Po-r］、［Pe-r］等。

在减音中，统计频数大于或等于3的子类有25个，占减音总数的74.6%。没有某个特别显著的减音子类，整体来看，减去辅音及辅音串的情况占多数。

在重音位移中，学生倾向于把重音错移到第一个音节上。

4.2不同水平组对比分析(www.daowen.com)

首先按照前面给出的标准频数计算公式，得出高、中、低水平组语音错误的标准频数(见表2)。

表2不同水平组学生语音错误频数

然后使用单方差分析检验不同水平组学生之间是否具有显著差异。表3显示，三个水平组学生语音错误存在显著性差异(P=0.004〈0.05)。进一步使用Post Hoc LSD检验可知高水平组和低水平组之间存在显著性差异(P=0.001〈0.05，表4)。

表3不同水平组学生语音错误单方差分析

表4不同水平组学生语音错误Post Hoc检验

*Themean difference is significant at the.05 level.

用相同方法检测得知:在四类错误中，不同水平组在错音和减音上不存在显著差异;三个水平组在加音上均存在显著差异;高水平组和低水平组在减音上存在显著差异。

4.3讨论

在各种影响二语语音的因素中，母语迁移一直是研究者讨论最多的因素之一。本研究群体的语音错误同样受到母语迁移的影响。由于汉语拼音和英语存在显著差异，一些英语中的音素(例元音［æ］、［aʊ］、［εə］和辅音［θ］、［ð］)在汉语中并不存在。因此，中国英语学习者很容易发错这些音。以本研究为例，学习者将［θ］错发为［s］，将［ð］错发为［z］都是比较显著的错误。此外，汉语和英语的字母组合形式也不同。汉语主要是声母后面加上韵母的组合形式。而英语中却有很多以辅音字母结尾的单词。因此，中国英语学习者很容易将汉语的发音习惯带入英语之中。本研究的加音错误中，学生趋于在辅音后添加元音即证明了这一点。

另外，英语发音规律知识的缺乏也是影响学习者语音错误的因素之一。最明显的例子就是对英美音的差异认识不足。以［r］音为例。在英英中，“r”出现在元音之后不发音，而在美英中，“r”出现在单词中需要发音。但是很多学习者没有认识到或者误解这一规则，即使一个单词中没有出现“r”，也会在元音后添加“r”音。

本研究根据学习者的四、六级笔试成绩将其分为高、中、低水平组。对比分析显示，英语水平越低的学生犯的语音错误越多。由此可见，学习者的综合英语水平与其语音水平呈现正相关关系。

5.结语

本研究以359名理工科背景的中国英语学习者为研究对象，采用基于语料库的研究方法，发现该部分学生英语语音错误种类为:错音，加音，减音和重音位移。其中，错音频率最高，加音次之，重音位移频率最低。从总体语音错误率来看，高水平组和低水平组之间存在显著差异。母语迁移，英语发音规律知识的缺乏及学生的总体英语水平是影响该群体英语语音错误的可能因素。为此，笔者建议学校聘请专业语音教师给低水平学生开设语音课程，以期对该类学生的英语语音提高带来帮助。

参考文献

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