潘鸣威　刘　芹　张　玮

1.引言

对学习者二语或外语的产出过程与其特征研究一直是心理语言学、认知语言学、二语习得等学科关注的一个核心课题。但是，由于口语语料比书面语料更加难以搜集、记录、整理和分析，因此国内外对二语学习者的口语研究较笔语研究而言显得更为薄弱。即使是相关研究，也只是从某一角度为切入点加以展开。国际上，研究学习者英语口语主要聚焦在以下几个方面:口语学习与思维过程、口语交际策略、口语水平发展、口语课堂教学、口语测试等。我国对于大学生英语口语特征的研究更是体现在一些微观的方面，包括对口语流利性的研究(如吴旭东，1999;张文忠，2000;周爱洁，2002等)，对口语交际策略的研究(如王立非，2002等)，对口语语篇标识语及口语词块的研究(如何安平、徐曼菲，2003;卫乃兴，2004等)，对口语与笔语的对比研究(如文秋芳，2006等)，对口语能力水平的研究(如刘芹，2008等)。

纵观这些研究，我们不难发现其主要的研究载体大多是基于学习者口语输出而转写的文本。然而，对于交际能力的研究是否存在某些被忽略的部分呢?换言之，除了转写的文本以外，是否存在可以研究学习者口语的其他载体，但研究者又未涉足的“盲区”呢?本文通过阐述多模态视角下交际能力研究的方法和途径，勾勒出从传统单模态嬗变到多模态研究交际能力的新视角，并尝试对这一新视角下研究交际能力及其特征构建初始模型。

2.交际能力的理论基础

Hymes(1972)首先系统提出了“交际能力”。在他看来，一个人的潜在能力包括语言知识(know ledge)和使用语言的能力(ability for use of language)，由以下四个参数组成，并相互作用构成一个整体:(1)可能性程度(degree of possibility)。某一语言系统中可能存在的东西。如语音、语法、句法、词汇、语义、语用等方面的知识。(2)可行性程度(degree of feasibility)。语言使用者个人心理方面的语言容量，如个人的记忆力和认知能力。(3)合适性程度(degree of appropriateness)。在交际中言语行为的表达是否得体，如对交际背景、目的、常规、参加者等因素的合理考虑。(4)出现性程度(degree of performance)，即言语行为能否发生。随着语言和教学研究的不断深入，多位研究者针对“何为交际能力?”及“交际能力应该由何组成?”等问题展开了深入的探讨。其中较具有代表性的是Canale＆Swain(1980)和Canale(1983)的交际能力模型、Bachman(1990)的交际语言能力模型以及CEF(Common European Framework)框架(Council of Europe，2001)中关于交际能力的叙述。以下我们简要回顾上述模型。

2.1 Canale和Swain的交际能力模型

Canale＆Swain(1980)以及Canale(1983)对于交际能力模型的论述实质上是其在原先Hymes(1972)的交际能力模型基础上所提出的新的交际能力模型，包括四个方面的知识和技能，如图1所示。其中策略能力由言语和非言语两部分组成，旨在弥补交际失误和提高话语的修辞效果(转引自Bachman，1990)。然而，该模型一大显著的缺陷在于模型组成成分之间完全独立存在，没有任何的交互作用。

图1 Canale和Swain的交际能力模型

2.2 Bachman的交际语言能力模型

Bachman(1990:84)认为“语言交际能力(Communicative Language Ability，简称CLA)就是把语言知识和语言作用的场景特征结合起来，创造并解释意义的能力。”他将语言交际能力分为三大成分:语言能力(language competence)、策略能力(strategic competence)与心理生理机制(psychophysiologicalmechanism)。他进一步指出，“策略能力不仅仅是语言能力的组成部分，它是使个人在执行一项任务时最大限度有效使用已有能力的通用技能，该任务可以是交际语言的使用，也可以是有关作曲、绘画、解答数学公式等的非言语任务。从这一角度而言，个人的普遍认知能力(或称为智力)也应该加以考虑。”(ibid:106)

2.3 CEF框架下的交际语言能力

与前面两种有关交际能力框架的学术背景不同，CEF的交际语言能力框架的提出源于其政治与教育的大背景。欧盟为了在语言教育上在各国之间存有可比性，于2001年通过了针对教育的共同欧洲框架(Common European Framework，简称CEF框架)(Council of Europe，2001)，并在这一框架中提出了有关语言教学的交际语言能力(Communicative Language Competence，简称CLC)模型。该模型将交际能力定义为三个组成部分:语言能力(linguistic competences)、社会语言能力(sociolinguistic competences)以及语用能力(pragmatic competences)(Council of Europe，2001)。其中与以往模型的最大区别在于这一模型中没有涉及任何策略能力的内容。正是由于这一内容的缺失，导致一部分研究者在以该模型作为理论依据研究时，发现困难重重(如A lderson et al.，2002;Morrow，2004等)。

图2列出了各个交际能力模型的演变。从中不难发现，CLA模型是其中最具有包涵性并且组成部分交互关联，解释力最强的模型。徐强(2000)曾经指出，CLA模型是迄今为止我们所能见到的关于语言能力学说中最全面、最完整的学说。其中，就策略能力而言，以往的大量实证研究大多从学生口语的转写文本入手研究其策略能力。然而，这却忽视了口头交际的另一个构成因素。Tepper(1978)曾经指出，口语交际不仅包含“言语”，还包括“非言语”能力，在进行口语研究时这两方面缺一不可。文秋芳(1999)在其口语交际的构成模型中更是认为“策略能力”指出现表达困难时运用会话填补词和体态语等让别人理解自己话语内容的补偿能力以及运用协商能力帮助理解交际对方的言语。不难看出，将非言语的能力作为策略能力的一种表现形式加以研究已经成为了十分迫切并且重要的任务。因此，这种仅仅基于转写文本的研究途径已经无法满足全局性地研究交际能力，并且这种单模态研究话语的方法“可能是一个方向性的错误”(朱永生，2007:85)。

图2各交际能力模型的演变

3.研究视角的转变

那么，如需要研究从非言语的角度来研究交际能力中的策略能力，就需要有另一个理论的基础使得这一方面的研究同样得到支撑。从话语分析的角度出发，多模态话语分析正好是一个切入点，可充分地将交际语言能力模型中策略能力的外延得以丰富。首先，我们来阐明与多模态视角研究相关的三个根本性概念:多模态，多模态话语和多模态话语分析。“多模态”指的是多种符号系统即模态相结合的交际产物或交际过程(Stöckl，2004)。话语分析引入多模态概念的基本原因就在于人们已经认识到话语意义中的一大部分是由非语言因素体现的。在这种情况下，交际不再是利用一种感官进行，如说话是听觉;书写是视觉;盲文是触觉等，而是用两种或者多种感官同时进行。以这种交际方式产生的话语就是“多模态话语”(张德禄，2009a)。而“多模态话语分析”则是把所有交际模态看成是意义生成资源来进行研究的一种语篇分析视角(Jew itt，2006)。该视角认为意义是由多种模态来实现的，所有的模态都通过社会使用变成了符号资源。因此，所有的语篇都是多模态的(Kress＆van Leeuwen，2001;Levine＆Scollon，2004)。

3.1多模态视角下学习者口语研究的必要性

语言学家对于言语以外信息交流的重要性多有论及。Halliday(1978)，Halliday(1985/1994)，Chafe(1994)，Halliday＆Matthiessen(2004)等认为有必要将语言研究的重心转移到自然状态下的话语上来。正是这些研究人员日益清晰地认识到语言只是意义生成的手段之一，而谈话时的手势、面部表情、身体语言等也都是生成意义的符号模态，使得我们进入多模态话语分析的新领域。尤其是随着多媒体技术和语料库的迅速发展，对自然话语进行多模态研究已经成为可能。

此外，在我国也已开始了多模态视角下的应用性研究，主要集中在以下四个方面:(1)结合多模态与多元识读以及PPT课件之间的关联展开的研究(如陈瑞娟，2008;胡壮麟、董佳，2006;韦琴红，2009;朱永生，2008等);(2)结合多模态对具体技能教学的影响而展开的研究(如孔亚楠，2008;龙宇飞、赵璞，2009;王玉雯，2009等);(3)结合多模态对教材展开评估(如陈瑜敏、王红阳，2008;陈瑜敏、黄国文，2009等);(4)结合多模态对电影辅助教学的思考(如龚晖娟，2009等)。以上四个方面的研究充分体现了我国在多模态视角下的应用性研究取得了一定的成绩，也存在一些局限性。一方面，这些研究中绝大多数是从多模态可以在教学中给学习者以感官上的大量刺激而展开的。从一定意义上而言，这些研究将多模态的优势体现在了学生在接收教学相关的信息时其渠道的多元化。另一方面，这些研究中往往忽视了在多模态框架下折射学习者本身特征的功能。对于口语学习的核心成员(学习者)的特征研究仍然停留在单模态环境中。因此，我们有必要在多模态的视角下对学习者的口语输出进行深入的研究。

3.2多模态理论基础及其与学习者口语能力的关系

多模态视角的理论来源主要有两大阵营。一个由人文社会科学研究者组成，其理论研究基础是Halliday的系统功能语言学(如Halliday，1978，1985/1994;Halliday＆Matthiessen，2004)。其中最主要的代表人物是Kress和van Leeuwen。他们在一系列的著作中(如Kress＆van Leeuwen，1996，1998，2001，2002;Kress et al.，2001;Kress et al，2005;van Leeuwen，1984，1999，2001等)详细介绍了他们在系统功能语法理论基础上发展起来的多模态话语分析理论，并运用该理论对视觉图像、颜色、教学课堂进行了多模态分析。另一个由计算机工程的研究者组成，其理论基础主要是社会行为理论。主要的代表性理论是Scollon的介入性语篇理论(Mediated Discourse Theory)(Scollon，2001;Scollon＆Scollon，2003)和顾曰国的实时语篇分析(Situated Text Analysis)(Gu，2006;顾曰国，2006，2007)。这也为多模态话语的研究提供了相关的理论分析框架。

需要指出的是，受到行为理论影响的多模态话语分析理论与系统功能语言学影响下的多模态话语分析理论的沟通几乎是零(顾曰国，2006)。然而，这两大阵营从研究的目的上而言并不矛盾，只不过是由于构建角度的不同导致了各自源理论的差异。并且，这两个基本框架存在相互交集的部分，可以构成我们对学习者口语进行多模态视角分析的源泉。这主要有以下三个方面的原因。第一，从多模态的视角出发，并非是舍弃了以往只研究英语口语转写文本的传统，而是兼顾从不同的模态来研究文本以及文本以外的内容。从这一点而言，我们既参照系统功能语言学中话语多功能性的原理，也可参照行为理论中研究话语以外的部分内容。第二，在分析多模态视角下的学习者口语时，不仅特别需要与系统功能语言学框架体系中的形式层面与媒体层面的内容相互挂钩，也需要行为理论中“角色建模”的研究方法，以此得出新视角下的某些未被发掘的特征。第三，系统功能语言学下的多模态视角研究往往通过某些多种媒介交织而形成的信息给人以一种多感官映射，而行为理论下的多模态研究主要通过“内容层”和“媒介层”共同编织多模态文本(Gu，2006)直接对人的行为进行多感官的反映。从这一层面来分析，我们不仅需要多模态文本来研究各个模态间的交互作用，也需要来研究多个模态所呈现出的对学习者的行为进行多感官的特征折射。

3.3多模态视角下学习者口语研究的突破性

从单模态转向多模态对学习者口语进行系统研究也体现了视角上的突破意义。首先，以多模态为视角的研究内容呼唤着我们将其引入口语的相关研究之中。从多模态话语分析的研究内容来分析，不同的研究者给出了基本一致的看法。2003年召开的Seminar on Multimodality and Applied Linguistics会议上，Simpson(2003)在对议题进行归纳时指出多模态话语分析主要涉及如下几个方面:(1)多模态化和新的媒体;(2)在学术和教育情境下的多模态化的应用;(3)多模态化与识读实践;(4)多模态化语料库的建立;(5)多模态化和类型学;(6)多模态化话语分析及其理论问题。从以上几个方面来看，有两个重点是相互共通的，即将多模态运用于解释言语以外的意义生成以及建立多模态的语料库以此深入量化研究的趋势。口语的研究基本还是停留在文本，研究者虽试图研究文本之外的意义生成，但是囿于多种因素的制约无法开展。当然，在这些制约因素中，没有一定规模的多模态语料库也是其主要的瓶颈。因此，我们将多模态视角植入到口语的研究中去，不仅可以对以往口语交际能力的界定有更深意义的挖掘，也可透视除了文本以外意义生成中的某些特征。

再者，口语研究中的盲点也需要一种新的视角对以往无法进行解释的内容重新分析并得以诠释。在语言学的研究中，非言语交际一直以来是受到冷落的一个研究领域。这并非是由于研究者没有意识到其存在和影响，而是没有一个视角可以将言语与非言语两个维度结合起来。Harrison(1965:101)很早就在其研究中发现，“在面对面交谈中，讲话人65%的信息是通过非言语方式(如声调和手势)加以传播的”。Argyle(1988)更是研究发现非言语交际在传达意义过程中起到的作用是言语线索功能的4.3倍。因此，借助多模态的视角，我们对言语以外，特别是非言语中意义生成的研究就变成了可能，从量化角度进行数据统计分析也变成了可行。

综合以上原因，我们有足够的理由认为，多模态视角应用于学习者口语的相关研究可以弥补以往口语研究的不足，不仅可行，而且会带来一定的突破意义。

4.多模态视角下学习者口语的研究模型

那么我们如何进行整合和提炼，得出基于系统功能语法理论和基于行为理论的多模态视角下研究学习者口语的综合框架呢?张德禄(2009a)作为前者的代表之一，曾尝试构建了多模态话语分析的综合框架。其基础是建立在系统功能语言学的五大层面之上的，即文化层面、语境层面、意义层面、形式层面和媒体层面(Martin，1992)。在着重对于形式层面和媒体层面进行详细论述后，张德禄(2009a)提出了多模态话语分析的综合框架，如图3所示。

图3多模态话语分析综合框架(张德禄2009a:28)

在这个框架下，我们引入行为理论指导下的多模态话语分析，主要通过角色建模的方式对其进行补充和丰富。顾曰国(2006)指出，角色建模中有两个最为基本的角色，即人的角色和非人的角色。人的角色部分用来构建人类的行为。人类行为以外的所有其他角色的行为都用非人的角色来构建。这样，我们可以在张德禄(2009a)框架的形式层面和表达层面中植入角色建模的元素(如图4)。

从图4中可以看出，非人的角色是通过形式层面上的形式所体现出来的，即往往是由人通过不同的感知器官来体会各种各样的形式。而人的角色则表现在表达层面的媒体之中，即这一层面的元素应该是人通过各种方式所呈现的。在非人和人的角色当中存在着一个交集，也就是两个基本角色的交互关系，而这种交互关系恰恰是形式层面中所需要研究的重点。

图4角色建模元素植入后的研究模型

这样，在这一将两大阵营背后的理论进行整合的综合框架下，内容层面下的形式层面以及表达层面的研究就显得尤为重要。从形式上讲，每一种模态都可以自成一体，都可以基本上完全表达所有的信息。但在进行口语表达时，我们不可能只用一种模态。这是因为，虽然一种模态能够承担表达信息的任务，但是在特定的场合下需要借助其他模态来共同协调互补，才可将关键的、重要的信息以另外的形式突显出来。所以，两种模态的协作是必需的，也是必然的(张德禄，2009b)。

在图4“表达层面”的基础上，我们又可以结合以上口语研究的理论基础得出其延展模型。如图5所示，这一延展模型主要分为言语和非言语两大类。其中，特别是非言语包括伴语言和体势语两个方面。伴语言考察句子声调，具体分为升调、降调、平调、升降调和降升调五种。体势语标注的内容主要与身体各部分的活动有关，包括目光交流、手势、表情、头部活动和表述自然性等等。这样，通过图4和图5的模型，研究者就可从某一个角度切入对学习者的口语进行多模态视角下的宏观和微观层面的综合研究。

图5多模态视角下学习者口语研究的延展模型

5.多模态视角下的研究工具与方法

以上我们从理论的角度阐述了从单模态向多模态视角转变来研究学习者口语的必要性、可行性和突破性，并建立了在多模态话语分析理论框架基础上研究学习者口语的基本模型。接着，我们就多模态视角下的研究工具和方法作一些介绍和说明。

国外在多模态环境下进行视频音频标注的工具有不少，表1列举了比较具有代表性的五种工具。表中的五个主要软件均可免费下载。限于篇幅，我们在此只列举ELAN标注软件，具体说明多模态视角下进行多层级标注的方法。

表1主要多模态标注工具一览表

图6 ELAN标注软件的使用界面

图6展现了ELAN标注软件的使用界面，主要分为三个区域。左上角的“视频文件播放区”主要负责媒体文件的播放，用户可以根据需要通过下方一排的按钮来调节播放的速度或是对媒体文件的某个位置进行定位。用户在对自己媒体文件做多模态标注之前，需要首先定义标注的层(tier)，软件随后会自动地将定义好的各层名称显示在界面下方的“多模态标注区”最左侧。然后，用户就可以在标注区中自行标注了。在具体标注过程中，用户需要单击某一层标注的起始位置，然后用鼠标拖曳至该标注的终止位置，并在这一段位置中编辑相关的信息。在编辑信息后，需要以CTRL+ENTER的方式进行保存。在所有的标注全部完成后，用户可以在右上角区域的“标注层统计区”中通过下拉菜单来定位或是简单统计某一标注层的信息。如果用户需要，还可将各标注层的信息导出至其他格式的文件(如EXCEL格式)，再进行其他统计。

6.结语

单模态的研究视角已经无法从全局角度来观察意义的生成和交流了，因此本文从多模态出发拓展了研究交际能力，特别是策略能力的渠道，并在交际能力模型以及多模态话语分析的理论基础上试探性地提出了在多模态视角下进行口语交际能力的框架。在这一框架下，我们可以分析各个模态作用于学习者口语研究所呈现出的特征，还可以进一步研究不同模态之间相互的协同和交互作用等等。

此外，我们可以运用不同的多模态标注工具，对学习者口语的不同模态进行分层标注，并通过其他的方法进行统计分析。这种针对学习者口语特征的多模态研究对于口语的课堂教学、口语的教材以及口语测试及评估等诸多方面均会带来积极的指导意义。

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【注释】

[1]本文已在《西安外国语大学学报》2010年第1期上全文发表。