王启忱

在本学期六周的微格教学学习中，杨老师为我们安排了多个学习主题，从观摩优质课视频、评课，到自己整理思路、编写课程的教学设计，再到小组内试讲、交流、磨课、修改，直到最后的定稿，形成一节中小学心理健康的教育展示课。通过这些主题的学习，在改正上一学期课程学习中所发现的自身不足的基础上，我对如何设计一节中小学心理健康课程，并如何通过不断地反思和打磨将教学设计做得更加完美，又有了新的理解和体会。现将本学期微格教学课程的学习体会总结如下：

一、课程主题的确定应立足于学生。一节中小学心理健康教育课能否称得上是一节好课，关键在于授课对象（学生）能否从课程中受益，即该课程是否有利于学生的身心发展需求，是否符合学生的年龄特点。因此，我在本学期课程题材的选择上，充分考虑了授课对象的年龄及其身心发展的特点，希望课程内容能引起学生的共鸣。考虑到初中阶段学生逐渐步入青春期，影响情绪的各种社会因素和生物因素大量出现，比如学习成绩、人际交往情况、与父母的关系、发育带来的身体变化等。加之青少年的辩证思维发展水平不高，对待各种纷繁复杂的矛盾容易产生偏激情绪，因此，学生情绪波动明显，可能因为一时的成功欣喜若狂，也可能因为一点挫折而垂头丧气。青春期的学生情绪趋于心境化，情绪出现后可能会持续一段时间，不会立刻消退。从初中学生情绪的特点来看，引导学生觉察自己的情绪体验，培养其在不愉快事件面前合理管理、调节自己情绪的能力，保持积极、乐观的心态对其心理健康的影响是长期和深远的。根据以上分析，我将本节课的主题定为“快乐的秘密”，即主要围绕“情绪的调控”这一重点内容，引导学生学会通过改变不合理信念保持愉快、积极的情绪。

二、查阅资料，建立课程的理论体系。在一线教学中，很多教师容易将心理健康教育课程与主题班会、团会、思想品德课进行混淆。心理健康教育课与以上课程的本质不同在于，教师在备课时应从专业角度出发，给予教学设计一个可靠的心理学理论体系作为依托和支撑，这就需要心理健康教师在备课过程中大量查阅与课程主题相关的心理学研究，特别是贴近青少年身心发展和健康成长的研究，遵循“由上到下”的设计过程，即先有理论体系，后设计具体课堂活动，而非基于活动找理论，从而使自己设计的课程科学、全面、严谨，有完备、准确、可靠的理论体系可依托。通过查阅资料，我发现，除了情绪调节主要涉及情绪ABC理论外，积极心理学的发起者塞利格曼在《学习乐观》一书中，基于归因（归因风格）、理性情绪疗法等理论，重新梳理了对乐观的理解。他提出乐观是一种解释风格，而不是一种普遍的人格特质，是源于后天的习得和培养的。当人们经历不愉快事件时，恰当的归因方式可以促使人产生积极的情绪体验，克服不愉快事件带给人们的消极影响。心理学家阿伯拉姆森提出了抑郁型的归因风格，是把消极事件归于外部的、稳定的、整体的因素，所以有这样归因风格的人常常从消极方面去解释生活中的不愉快事件。由此看来，可将改变对不愉快事件的归因风格与转变消极信念结合起来，作为本节课的理论依托。心理健康教育课区别于班、团会课和品德课的另一个关键点在于，学生能够在心理健康教育课上学到一些调节心态的科学且具体可行的方法，而不仅仅是空洞的说教。为了能够将转变不合理信念的方法以简洁、易接受的方式传达给学生，我决定将三点消极的归因风格以积极正向的形式呈献给学生，即“把不愉快事件看作暂时性的”“把不愉快事件看作是特定领域、场合才出现的，而非普遍的”“客观分析造成不愉快事件的内、外因”。(www.daowen.com)

三、设计“三有”课堂教学活动，即“有意义”“有意思”“有获得”。在确定了理论体系的基础上，心理健康教师可以根据理论依据选择、设计课堂上需要进行的活动，好的心理健康课活动应是有意义、有意思并且可以使学生有所获得的。基于转变不合理信念进行情绪调控这一主题，我首先制定出了贯穿整节课的主线，“发现信念对情绪所起的重要作用——探索转变消极信念的过程、方法——将转变信念的方法用到生活中去”。有了主线后，我设计了体现主线中三个环节的三个活动。由于课堂时间宝贵，我认为课堂导入活动应与课堂内容紧密相关，最好既能够起到热身作用，又能够与所讲内容贴合， 自然地引出本节课的内容。“动物园合唱曲”这一游戏，既有一定的趣味性，又能够在游戏后的总结和分享环节让学生对情绪ABC理论有一个大致认识，作为导入活动十分合适。在心理咨询与治疗中，理性情绪调控的有效方法之一是角色扮演法，即来访者通过角色短剧，清晰地看到不合理信念是如何给人带来困扰、使人难以以积极的心态应对生活中所发生的不愉快。为了使学生能够身临其境地体验如何将不合理信念通过正确的归因方式转为合理信念，我设计了“我帮忧忧找快乐”这一课堂的主题活动，通过再现发生在主人公“忧忧”身上的三件生活中的不愉快事件，以及事件发生后忧忧如何转变信念。这一“转忧为喜”的过程用情景短剧再现出来，由于事件的选取都紧贴授课对象的学习与生活，因此在表演过程中，学生能够很生动形象并富有创造力地将具体情节展现得淋漓尽致，更能够引起学生的共鸣。在课堂的最后一个环节，教师希望能够将上一环节中通过角色扮演提炼出来的转变不合理信念的方法实际运用到自己的学习、生活中。基于这一点思考，我将最后一个环节定为“我们生活中的ABC”，并通过运用“A—B1—C1—B2—C2”这一能够体现信念转变的清晰模型，让学生回忆一件曾经发生在自己生活中的不愉快事件，当时的信念和结果，以及思考学完课程后的信念和想象的新结果，使学生们能够将新习得的理论方法运用到自己的实际生活中去。通过主线和三个主体活动的串联，整节课便有了一个清晰的脉络和思路。

四、课堂过程关注学生，关注生成。通过反思上一学期自己在处理课程设计和课堂环节上的表现，我认为， 自己目前最大的不足就是“课堂把得过多、过紧，开放度不够”。心理健康教育课程的课堂活动比其他文化知识学科应具有更大的开放性和灵活性，虽然很多时候教师的预设是必要的，但是如果整节课都控制在教师的预设范围内，便会在课堂中学生参与少、生成性差，不能够最大限度激发学生的思维和能力潜能。相反，课堂的灵活性、发散性越大，学生的创造性就越能够得以发挥，体验和收获也会更加具有深刻性和独特性。基于这一反思，在本学期展示课的设计中，我反复修改课程的教学设计，修改目标则是力求将教师的角色由主导者转为引导者，由前台表演者转为后台观察者，将更多的开放性和可能性留给学生自由发挥。当然，课堂的开放性越强，对教师的考验也越大，需要教师拥有较强的课堂把控性，能够自如应对课堂上学生的各种表现。通过一次次磨课、修改，我将角色扮演的活动完全放开，先是鼓励学生根据情景自己为“忧忧”设计转变信念的方法，在肯定学生提供的丰富资源的基础上，再以建议的形式给出自己所预设的三种方法。经过多次试讲我发现，如果教师能够巧妙引导，学生是能够通过自己的思考得出结论的，而这种过程化的生成远比教师直接为其灌输正确答案更为宝贵和有意义。在这个开放、发散的过程中，学生能够尽情体验自主探究的快乐和成就感。

虽然两个学期的微格教学课程已经结束，但是我深知作为教育硕士，在提升自己的专业基本功和教学实践能力方面还任重而道远。在学习过程中，衷心感谢杨老师的悉心帮助与指导。不论是录课，还是评课、磨课，杨老师一直陪伴着我们，为我们指出每个人的优势与不足，激励我们互相取长补短，不断进步。两个学期的展示课顺利完成，这与杨老师的辛勤付出和奉献是密不可分的。在今后的学习中，我将把微格教学中学到的理论和实践知识不断地运用和深化，为今后成为一名优秀的心理健康教师打下坚实的基础。