一、问题的提出

1.关于教师专业发展现状的调查显示教师专业发展陷入困境

（1）教师专业发展现状

教师专业发展一直是教育界普遍关注的话题。教师是否具备良好的专业素质，决定着教师的教学质量，更决定着我国的教育事业能否高质量地发展。2012年，教育部公布的《中小学教师专业标准》，要求教师：要不断学习先进教育理论，了解国内外教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。这就要求教师要有较强的专业发展意愿，摆脱自然发展状态，追求主动发展。

在一项对1551名教师的调查结果表明，没有任何规划的教师162人，占10.4%，偶尔想到要规划的教师600人，占38.7%，有季度或年度规划教师647人，占41.7%，有中长期规划的教师142人，占9.2%。

另外，对我校150余名教师的调查显示：

①教师对专业发展有一定的良好期待

教师普遍认为专业发展很重要，并期望通过专业发展实现自我价值，而不仅仅是完成教学任务，在专业发展内容方面看重专业素养和人文素养的综合提升，多数教师期待成为学者型教师。

②教师缺少主动的专业发展实际行为和效果

但调查也显示，多数教师缺少自我规划并且缺少实际行动——例如文章、教育叙事的写作，相关书籍的阅读，参加课题研究等，都极为欠缺。教师实际的专业提升非常缓慢，很多教师满足于现状，停滞不前，这对学校教育教学工作是很大的制约，也不利于教育改革的深入推进。

（2）对教师专业发展现状的分析

是什么原因导致教师有想法，却没有实际行为的呢？

教师专业发展行为受到多方面因素的影响。

从外部宏观因素来看，教师工资收入、职称评定、素质教育与应试教育的矛盾、社会对教师的期望等，不同程度地影响着教师的专业发展意愿。

而从学校管理层面来说，学校管理制度、激励政策、教师的主人翁感和在学校管理中的参与水平等，影响教师对专业发展活动的主动性；从学校文化层面来说，对学校育人目标的认同感、与领导以及同事的沟通程度、师生关系等也会影响教师专业发展的行为。

在专业培训方面，各级教育行政部门投入了大量的人力物力，但效果与愿望相违，教师主动参与和规划发展的内在动力不足；教师有着厌“学”、厌“培”的心态；教师处于一种被动发展的状态，常常是“要我培训”，而不是“我要培训”。

在校本培训方面，很多学校基本上是按照上级部门要求，依靠教研组备课组活动、教职工大会、市区继续教育规范性培训及各种专题培训如信息技术应用能力培训、以赛代培等对教师进行培养。主要有这些不足：

①重覆盖、轻个体

教师培养趋于范围的全员化，内容的同质化，一把尺子量到底，与一线教师的实际水平，特别是个性化的学习需求不符合甚至背离，教师对这类培训和学习积极性不高，感到所学非所需，所学非所愿，于是出现敷衍应付。

②重管理、轻服务

为实现对教师基本观念、技能的培训，我们较多地使用行政命令，侧重管理而非服务，教师的主体地位未被确立，教师在培训内容、资源、时间上没有多大的自由度。

③重成绩、轻成长

过度重视学业成绩导致应试教育压力逐年加大，教师已经无暇顾及自身专业成长。

在我校的调查中我们还发现：从总体上讲，学校管理制度、教师培训方式、团队氛围、工作压力等影响教师的专业发展。教师很期待学校通过制度激励、学习共同体的建设来营造学习氛围，激发并促进教师自身的实践与反思。

2.现代学校需要新的校园文化及新的制度文化

学校是教师专业发展的主要场所，教师专业发展离不开教师在学校真实教育教学场景中的教育实践，离不开学校文化。

学校制度文化是学校文化的重要组成部分，它不仅是维系学校正常秩序不可缺少的保障机制，也是学校文化建设和学校发展的保障系统。富有生命力的学校制度文化能够有效促进教师专业发展；但制定完善的制度不是教师专业发展的关键，关键在于制度的人性化、情感化实施；校长在推进制度文化建设和教师专业发展中起到非常关键的作用。基础教育中现代学校制度的建立所面临的首要问题是去行政化。

许多研究表明：教师的专业成长中，同伴的影响是最大的。教师的专业成长离不开其他教师的心理支持，离不开专家教师的指导，更离不开有经验教师的帮助。因此，“教师发展和教育革新的可能空间和限制因素很大程度上蕴涵于教师文化之中，教师文化为它们提供了总的框架，没有教师文化的深层次支持，任何教师发展和教育革新都将是表面的和临时的”。

二、研究价值及创新点

1.促进教师个体的专业发展

（1）扩大教师视野，提高教师的综合素养

本研究能促进教师自主的专业学习，教师专业学习社群跨学科跨年级，有效地扩大了教师的视野，使教师不再局限于自己学科的教学，而是关注教育问题的全部；不再局限于做教书匠，而是着眼于过一种完整幸福的教育生活。教师专业水平的提高、精神境界的提升，必然会推动教育观念的变革，并在教学实践中用理论做指导，改变教学行为，让学生受惠。坚持学习和研究的教师会借此平台不断提升，成为更加优秀的教师乃至名师。

（2）专业学习社群符合终身学习的特点及要求，能促进教师终身学习

终身学习是教师专业发展最核心的要素。新课程改革要求教师要改变学生的学习方式，培养终身学习的观念和习惯。但大多数教师是旧有教学模式下培养出来的，并未切身经历这些学习方式，以己之昏昏，何以使人昭昭？因此教师自身的学习方式也应与学生的学习方式有一定的契合度。而社群学习将为终身学习提供心理支持与资源分享，让教师相互激励，同舟共进，不受在校时间限制。

（3）专业学习社群有助于教师的个性化成长及名师培养

当教师队伍的整体水平提高到一定程度后，我们应更多关注教师个体的个性化成长。事实证明，名优教师必然是具备鲜明个性与教育风格的，不能通过一般性培养实现。在社群模式下，教师可以根据自己的特长兴趣，选择加入相应的领域深入学习，也可以寻找志同道合之人，在共同愿景下建立社群，进行自主的个性化的探索。

2.促进学校形成良好的制度文化和教师文化

教师专业学习社群的运作可以改善学校氛围，消解硬性行政命令的影响，实现工作氛围优化。教师专业学习社群的运作可以为教师提供更多被认可、被接纳、有归宿感的小环境，有效缓冲自上而下的行政命令带来的抵触，使学校意志更容易落实，增强学校凝聚力和向心力。

从另一方面来看，通过对专业学习社群的维护、管理和评价，将会形成一系列有利于社群成长的管理制度，这样的制度更加尊重教师个人的意愿，让教师在专业发展上甚至学校建设方面拥有更多的自主权。

合作、分享、共赢的团队文化的长期浸润让教师易于形成合作的风气，减少各自为政的情况，培养正能量，形成学校的隐性文化，让学校充满学习和变革的活泼氛围。在各项学校工作中，教师之间也有良好的合作技能，懂得团队沟通的技巧，懂得如何发挥团队合作的效率。

3.探索任务驱动的学校工作新模式

教师专业学习社群的活动不局限于本年级、本学科，往往采取主题研修的模式，这符合项目驱动的学校工作。例如上学期我校新安装了一批电子白板，现代信息技术学习社群的教师迅速组织起来研究，突破技术瓶颈，掌握这一批电子白板的特性、功能，为其他教师提供技术支持。这样的主题研修一次就解决了技术和师资的问题。

同样，在高三年级需要心理团辅的时候，心理学研究社群很好地完成了这次任务。社群研修综合性的特点对学校任务项目的完成具有先天优势。

三、研究现状

教师专业学习社群的相关研究还不是很多，大量集中在对术语的描述性介绍、对域外研究成果的介绍、对实施专业学习社群后教师专业化发展的展望，在实践方面实施更少，但也有个别深入实践的案例。

1.对教师传统专业学习共同体的反思

操太圣等认为，行政权力的过度干预、精细化管理的过分推崇，以及华人社会和谐文化的无远弗届，使得社群因素遭受重创。学校虽采取诸多措施，试图让教研组重新成为专业学习社群，无奈药不对症，致使两者渐行渐远。文章指出问题的症结在于忽视了实践中的教师自主性，呼吁要尊重教师的自主发展空间，关注其在学校变革中的努力。而杨小微则认为，教研组、备课组、年级组、德育处、名师工作坊等行政或非行政组织也可以将之社群化，甚至就是专业学习社群。

我们认为，教师共同体与教师专业学习社群是两个不同的概念，社群必然有自组织的特征，而自组织性与传统行政规划下的教研组等具有明显的异质性。

2.对教师专业学习社群理论支撑的寻求

相关理论主要有：

（1）学习型组织理论

Senge在《第五项修炼》中指出，正是当我们了解了组织运作的特性时，组织才能够像人们期望的那样发展。接着，他又进一步明确学习型组织的定义：“在这样的组织中，人们可以持续地拓展他们的能力来创造他们真正想要的结果；全新的以及无限扩张的思维模式被创造和激发；合作精神被彻底释放；人们将持续地学会如何进行团队学习。”经过多年的理论研究和实践探索，学习型组织已经在商业领域被证明了可贵的价值。

（2）团队建设理论

Lencioni认为，当前的教育并没有充分利用好团队中同侪学习的优势，将专业学习社群中的这一重要因素的效用发挥到最佳。还有研究者通过对成功与不成功的团队质量进行对比研究，提出了造成团队功能失衡的五大紊乱因素：①信任的缺失；②害怕矛盾；③执行力不足；④缺乏责任感；⑤不重视结果。也就是说，在积极的团队中，高度的信任感、执行力、责任感、重视结果等因素都是团队成员高效合作的根基，专业学习社群也不例外。

（3）教师专业发展理论

教师专业发展和专业学习社群本就是一对相互融合、相互促进，共融共生的关系体。专业学习社群并没有否定前一种模式，它既尊重来自教师个体的知识和经验，也认同由研究人员创设出的知识理论。专业学习社群只是转变了教师的思维习惯，并创造出一种新的教学文化，即让教师们真正参与到提高教学的活动中去。

（4）PST理论

这是一种信息技术支持教师专业学习社群的理论。PST指教学法（Pedagogical Affordance）、社会交互（Social Affordance）和技术支持（Technical Affordance）。丁继红等认为，将“教学法—社会交互—技术支持”与具体学习情境进行无缝整合，以主讲教师、点评专家和观摩教师为核心参与主体，以视频会议系统为主要交互媒体，设计贯穿课前、课中、课后的“异地视频互动”社群学习模式，弥补了当前教师社群学习环境的不足，促进情境、资源、活动和工具深度融合，增强临场感和互动性，并有效提升教师社群学习的凝聚力和学习质量，同时也为web3.0时代下其他社群学习模式的构建提供参考。

3.对教师专业学习社群的实践探索

实践操作上，台湾地区开展较好，大陆并未大范围开展，但有一些零星的试验探索，具体的实施举例：①充分利用网络平台来搭建学科教师学习社群，建立QQ群等方式，利用网上空间敞开心扉，交流心得体会，传发资料；②尝试构建班主任专业学习社群；③在区域内建设教师读书社群；④新教师的入职教育中利用专业学习社群模式；⑤将教研组活动进行社群化归纳提炼，但这与社群有两个明显差别，一是教研组不具有自组织性，二是不具有跨学科性。

在实践探索中主要有这些特点：一是个别学科、领域内组织教师专业学习社群；二是社群的组织策略并未有所提炼，缺少可操作的参照。

四、概念的界定

1.教师专业发展

教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善，由一个专业新手发展成为合格教师、优秀教师甚或专家型教师的过程。教师专业发展具有多样性、自主性、持续性的特点。

2.专业学习社群

专业学习社群研究历史较短，但其含义的解释已呈现出多元化。

Schmoker曾经对专业学习社群给出一个比较具体的定义：“一群教师作为团队成员有规律的见面，识别出必要的和有价值的学生学习信息，发展共通的评价方式，分析当前的学生水平，设定发展目标，分享方法，并通过改变教学最终完成目标。”

Bolametal则通过综合专业学习社群的主要特征，从而归纳其定义，即：“有能力促进并维持学校社群里所有专业人员的学习，并且所有成员共同的目标是提高学生的学习。”

对于教师专业学习社群，林劭仁在《专业学习社群运用于师资培育自我评鉴之探究》中概括了教师专业学习社群五个方面的含义：①分享与支持性的领导统御；②共同愿景与价值；③团队学习与合作；④行动与经验导向；⑤持续性的改进。Perry将教师学习社群称作教师实践社群：教师专业发展过程中建立起来的，具有相同的目标，共同参与专业发展的计划、实施和反思的智力团体（intellectual group），在此社群中，学习发生于行动中，专业智慧被广泛散布，知识通过社会性的途径建构出来。

综合起来看，本课题更倾向于使用台湾地区对教师专业学习社群的定义，即：教师专业学习社群是指由一群志同道合的中小学教师或教育工作者所组成的，持有共同的信念、价值、目标或愿景，为致力于促进学生获得更佳的学习成效、自身的专业发展以及学校的教育研究与革新而不懈努力地以合作方式共同进行探究和问题解决的学习共同体。

需要特别指出的是，本课题中的教师专业学习社群不是教研组或者年级组，相较于后两者而言，它具有以下特征：

（1）它是自组织而非学校设置的组织，具有非正式性。它是在学校倡导并提供相应资源支持的基础上，由领头羊教师牵头，自愿成立的组织。

（2）它具有跨年级、跨学科的特点。例如我校的“心理学及教育应用社群”“教育热点学习社群”“现代信息技术学习社群”等，是由不同年级不同学科的教师组建的。

（3）活动的时间地点由社群成员商讨决定，研修内容往往不针对具体的教育教学领域。

五、研究目标与内容(www.daowen.com)

1.研究目标

（1）通过对教师专业学习社群相关理论的学习，让教师及全体参与者形成社群化活动的理念与行为。

（2）在实践方面，整合教师专业学习社群与其余培训方式，建立社群化的校本研修的新模式。

实现教研组（备课组）活动、教职工寒暑假集中培训、市区继续教育规范性培训及各种专题培训，如信息技术应用能力培训、以赛代培等与专业学习社群的融合，形成以社群为风格和特色的校本研修新模式、新形态。

（3）形成一套建设教师专业学习社群建设的方法体系，包括社群的动员、领头羊的培养、社群的管理、社群活动内容的引导等。

专业学习社群的组织是一项长期的工作。因为不断有新的社群产生，旧的社群的解散，所以应该形成一套稳定可控的可操作的组织策略。从时间上看，我校教师工作任务繁重，在校时间几乎被完全占用；从空间上看，有足够的学习教室，有一定的条件；从教师年龄特征来看，我校教师有明显的年龄断层，中老年教师很多，35岁以下青年教师占比不到10%；从社群领头羊人选来看，我们需要发掘素质较高的教师作为领头羊，并在实践中摸索领头羊的培养策略。因此，教师的个人情况迥异，怎样有效组织社群活动，是我们要解决的问题。

（4）对比课题实施前后教师专业发展意愿的变化，找到有效组织的教师专业学习社群与教师专业发展意愿之间的相关性：前者对后者是否有影响，在多大程度上有影响，有增强的影响还是负向的影响？

2.研究内容

（1）中学教师专业发展现状调查研究

（2）中学教师专业学习社群内涵及发展价值研究

（3）中学教师专业学习社群组建策略研究

A.共同愿景的建立

B.中学教师专业学习社群文化建设策略研究

C.中学教师专业学习社群评价与激励研究

D.中学教师专业学习社群领头羊培养策略研究

（4）中学教师专业学习社群运行机制研究

（5）中学教师专业学习社群对现代学校制度建设作用研究

（6）基于教师专业学习社群校本研修新模式研究

六、研究思路与方法

1.研究思路

（1）总体思路

（2）实施策略

正因为是一项新生事物，很多领导、教师不了解教师专业学习社群是什么、有何价值，前期的调查摸底和宣传动员很重要；如何让优秀社群成长起来，发挥涟漪效应，带动教师的积极性，是社群发展的重中之重和关键所在。为保障此项研究能顺利推进，拟采取以下策略：

①设计教师专业发展调查问卷和教师专业学习社群活动方案。通过行政会讨论方案的可行性、学习社群的组织架构（学校如何管理）、激励机制。利用全校教职工大会宣传方案，介绍教师专业学习社群的基本概念、意义、参与及运行方式。同时利用大会时间进行前期问卷调查。

②组织社群领头羊及群员开展拓展活动、集中培训，进一步深化认识，并在此基础上成立社群，对初期的社群活动进行内容、方法等多方面的指导。社群要认识所有成员的重要性，为每位成员提供各种各样的机会获得领导权，并通过权力分配将领导权分散开去，实现社群有效管理。

③定期开展阶段性总结，提供社群之间及社群与全校教职员工之间的交流平台。本研究将通过更新价值观，树立共同意愿，开展反思性的对话及鼓励教师集体变革等途径转变学校文化，支持教师在日常教学实践中发起并开展变革。

④设计社群运行效益的评估方案、社群的奖励方案，并开展阶段性评估，对优秀社群、优秀群员进行奖励。学校属于复杂巨系统，存在诸多不可控因素，教师专业学习社群的产出成效也会出现诸多差异，各项量化考评支持发展。教师专业学习社群有助于学校改进教师教学和学生学习，教师通过合作、整合和集体探究，改进当前的工作条件和人际关系，提升专业自主，从而提升学校效能。

⑤发挥优秀社群的涟漪效应，将社群活动范围扩大，并与教学实践紧密结合，通过社群小专题研修，让社群从兴趣性学习转向以教育科研为目的的学习。

⑥完善学校的组织活动，提升对教师专业学习社群的支持力度。学校可在时间、空间、资源等方面给予专业学习社群更有效的支持，如加强对社群内部合作学习的时间和资源支持，拓展网络平台为教师对话提供途径，鼓励不同社群之间以及整个学校范围内的沟通与互助，加强对校外学习资源的引进等。

⑦尊重教师个人意愿，加强团队学习与合作。教师被认为是自给自足的专业人员，他们不仅具有主动学习的愿望和动力，而且有自己独特的知识类型，即实践性知识。目前，很多教师学习不主动，不是因为他们不想学习，而是因为各种外部因素的制约，如果得到一定条件和制度的支持，教师是能够成为主动学习的专业工作者的。教师从事的是“情感劳动”，他们的价值观、信念、身份、情感和生活都要被认同，对教师的研究需保持教师工作和学习的整体性，并且要从教师的日常体验出发理解他们。

2.研究方法

（1）调查法

设计教师专业发展调查问卷和教师专业学习社群活动方案。利用全校教职工大会宣传方案，介绍教师专业学习社群的基本概念、意义、参与及运行方式。

（2）文献法

参考国内外关于教师专业发展和教师专业社群研究的文献。

（3）行动研究法

（4）案例研究法

（5）叙事研究法

（6）经验总结法

七、研究过程

1.第一阶段（2016年2月—7月）

（1）2016年2月：教师专业学习社群方案的行政会讨论，教职工大会宣讲普及。

（2）2016年3月：前期调查统计，领头羊的遴选，社群的分组。

（3）2016年4月：教师专业学习社群的第一次拓展培训、启动，召集人培训。

（4）2016年5月、6月：教师专业学习社群的初期活动及针对性指导。

（5）2016年7月：课题阶段性总结。

2.第二阶段（2016年8月—12月）

（1）2016年8月：社群人员及活动方式的调整。

（2）2016年9月—11月：社群活动的深入推进。（以专题研修为切入点）

（3）2016年12月：社群活动的年会总结和展示。

3.第三阶段（2017年2月—2018年2月）

（1）出台专业学习社群活动有效性的评估办法，并对前期研究效果进行评估。

（2）研究的反思及成果的推广。

八、研究组织管理保障

本课题研究以学校牵头并提供时间、空间、资源、经费支持，由教师发展中心负责部门层面的组织管理，由名师加入社群进行指导监督。

1.关于本课题及社群的组织和管理

（1）学校层面

课题总负责人：刘绍荃

主研人员：刘绍荃、杨文光、刘勇、朱艳斌、罗啸、何胜男、曹艳、李勇、陈凌、王秀英

（2）部门层面

教师发展中心

（3）社群内部

各个社长（领头羊）+邀请的部分优秀教师（名师、学科带头人）

2.社群的组织架构

（促进者：名师、学科带头人）

从前期开展的情况看，大多数教师愿意参加各类社群。社群的第一次拓展培训、召集人培训、各个社群的前期活动都有不错的效果，社群活动具有良好的群众基础。

九、研究经费保障

本课题研究的主要经费开支：

1.社群成员、社群召集人的各类培训，预计全体培训次数为3次，共计7.5万元左右。

2.专家指导相关费用，预计6000元左右。

3.购买活动需要的资料、光盘、图书等预计1000元。

总费用预计在8.2万元左右。

经费来源为学校教师培训经费。