智玉琴

摘 要： 本文是为期一年的行动研究的阶段报告。 该行动研究旨在解决学生书面输出质量欠佳的问题。 笔者试图探讨在阅读中强化词块输入， 提高学生书面输出效果的方法。研究对象是大学非英语专业二年级29名学生。 在此次行动研究中， 教师以词汇中心教学法为主要教学方法， 采取输入输出五阶段学习法培养学生的词块意识和使用词块的能力。 研究结果显示， 该方法对学生的书面输出有较大影响， 主要体现在语言多样性、 修正语法错误以及文章逻辑结构上。

关键词： 大学英语， 行动研究， 词汇中心教学法， 词块输入， 书面输出

Abstract：This article is a report of an action research on 29 non-English major sopho-mores who are confronted with difficulties and problems in writing.The study covers two terms.And this involves the first part which focuses on improving and refining writing output of students with an emphasis on inputting lexical chunks in reading.The method of learning lexical chunks in reading through class activities is used to solve their problems in writing， such as the diversity of vocabulary， grammatical mistakes and the organization of a piece of writ-ing.Results show that it is an effective way.The writer has sought theoretical foundation on teaching methodology of Lexical Approach， Input and Output Hypothesis.

Keywords： college English， action research， Lexical Approach， chunk input， writing output

一、 引言

（一）课程及研究对象简介

笔者教授大学英语课程， 该课程每周5课时， 每课时45分钟， 教学周共16周。 所用教材是 《21世纪大学英语读写教程》 和 《新视野大学英语听说》。 笔者在学生二年级时接受的教学任务， 学生已经经过了一学年的大学英语相关课程的学习。

该班学生中有15名学生要提前考四级。 在与学生的交流中， 笔者发现该班学生对课程学习抱着一种无所谓的态度， 认为课本上的知识没有用， 还不如多做两套题。 但是写作练习显示大多数学生的基础知识不扎实、 语法错误多、 语言表达习惯使用高中词汇。 文章逻辑结构也有问题。 在这种情况下， 笔者认为教学中应分层施教， 从课本入手， 强化学生在阅读中输入词块， 以解决在输出时遇到的上述问题。

（二）国内词块与写作研究现状

在知网2003—2012年的外语类核心期刊中搜索 “词块”， 结果共有60条； 同时搜索 “词块” 和 “阅读”， 结果有1条； 再输入 “词块” 和 “写作”， 结果有12条。 这些结果说明， 词块的研究已经引起了教育工作者和研究者的关注。 这些研究中有理论研究 （马广惠，2011）； 也有实践研究 （曹少卿、 詹丽芹， 2011； 韩晓蕙， 2011； 盖淑华，2011）； 有对英语专业学生使用词块的研究 （张霞， 2010； 戚焱2010等）； 也有对非专业学生使用情况的研究 （许先文，2010）； 还有口语、 听力、 书面表达方面词块使用的研究 （丁言仁、 戚焱，2005； 戚焱，2010； 严从军，2010等）。 在这些研究中丁言仁和戚焱探讨了词块运用与英语口语和写作水平的相关性， 并得出结论： 学习者运用词块的能力与英语口语成绩和写作成绩具有显著的相关性。 陈伟平 （2011） 基于学生写作中语言表达词不达意的问题， 指出了词汇法教学要求教师应增强学生的词块意识。马广惠 （2011） 对二语限时写作中的词块进行了研究， 他认为英语专业学生在说明文写作中词块使用频率有区别。 许先文 （2010） 探讨了非英语专业研究生二语写作中的词块结构类型， 发现学生使用的二语词块类型按从多到少的顺序排列依次为动词词块、名词词块、 介词词块、 形容词词块、 小句词块等， 还强调了词块在英语写作教学中的优势及其产出性训练方法。

综上所述可以看出， 虽然在专业与非专业学生的听、 说、 读、 写各个方面均有人尝试研究， 但对于利用阅读强化词块学习的研究， 尤其是利用课本阅读材料对不同层次的学生， 进行写作方面指导的研究还为数不多。 笔者决定在教学实践中对此问题开展行动研究。

二、 行动研究方案

（一）计划与实施

1. 本阶段的理论基础

针对上述情况， 教师计划先从学习过程中找到从输入到输出的较好方法。 教师计划采取多种形式利用、 挖掘课堂资源， 让学生在听、 说、 读、 写中培养词块意识， 积累更多词块， 尝试解决学生在写作中遇到书面输出词汇多样性不足、 语法错误多以及结构混乱问题。 探索课堂阅读教学输入和写作输出相结合， 提高学生的书面输出水平。

Krashen的语言输入假说 （Input Hypothesis） 认为， 足够的可理解性输入是获得语言知识的唯一方式。 而Swain提出的输出假说 （Output Hypothesis） 是对输入假说的批评和补充。 他认为光有大量的输入还不足够， 学习者只有进行大量的语言输出练习，才能促进语言使用的 “自动化” （文秋芳， 2010）。 笔者认为， 足够的输入佐以有效的输出才是学习者学好英语的较佳办法。 Norbert Schmitt ＆ Michael McCarthy （2002） 认为对词汇的深层次处理可以提高学生的学习效果。 也就是说， 学习者接触某些词汇的频率越高、 越深层次地使用这一词汇， 该词汇从接受 （receptive） 到使用 （productive）的可能性就越大。 但是， 如果教学只集中于单个词汇， 枯燥的词法和繁杂孤立的单词又会使学习者觉得心有余而力不足， 无法在短时间内掌握这些词。 词汇中心教学法的出现有效地弥补了以语法为中心的语言教学所遇到的尴尬和不足。

词汇中心教学法主要是相对于以语法为中心的教学法提出的。 1993年， Michael Lewis在 《词汇中心教学法》[1]中强调： “语言是由语法化的词汇构成， 而不是由词汇化的语法构成” （Lewis， 1993）。 这种以词汇为中心的教学方法主张以词块 （lexical chunks） 学习为主， 让语法化身于词汇组块中。 注重将词项 （lexis） 放在更大的篇章背景下进行处理。 Nattinger和DeCarrico （1993） 指出， 语言表达的流利性不取决于大脑中存储的语法规则的多少， 而是取决于词汇组块存储的多少。 也就是说， 学习者掌握的词汇组块越多， 其语言表达就会越流畅。

词块分类虽有些不同， 但总体上都把学习英语的单位从单个词汇扩大到了词汇组块。 这种扩大从形式上是词汇数量多了， 从意义上更趋于约定俗成可以接受的固定或者半固定形式。 如Lewis从结构和功能上将英语词汇组块分为四类： ①多词词 （poly-words）： 由两个或两个以上的单词组成。 这样的组块构成成分固定不变， 语义不能从构成短语的每个单词的意义中推测出来。 ②高频搭配组合 （high frequency collocations），即在自然语言中频繁使用的词汇组合。 ③惯用语或者固定表达 （fixed expressions）。④半固定表达（semi-fixed expressions） （1993）。 Nattinger把词组定义为已具有语用功能的搭配 （collocation） （1993）。 他认为词组包括两种类型： 能产型 （productive） 和非能产型（non-productive）。能产型是指概括出来的结构，具有具体指定的句法或者语义特征， 并具有语用功能； 非能产型词组中的词汇不能被替换。 笔者认为Michael Lewis的分类更适用于本研究， 所以本文中所指词块沿袭了Lewis的分类方法。

那么如何做到让学生有足够的可理解性输入， 并在此基础上对词块进行深层次处理， 提高学生使用这些可理解输入的使用频率已达到输出自动化呢？ 教师在阅读文献中发现Susan M.Gass关于输入、 输出与互动的研究对自己有很多启示。 Susan在研究学习者口语认为： 从输入到输出有五阶段， 即被感知的输入 （apperceived input）、 被理解的输入 （comprehended input）、 吸收 （intake）、 整合 （integration） 和输出 （output） （文秋芳，2010）； 而在此过程中， 互动 （interaction） 又起了重要的作用。 她发现， 那些同时采用输入和互动方法学习的学习者在学习某些语法知识时， 比那些单纯使用输入或者互动方法学习的学习者进步更快。

2. 步骤和方法

（1） 切入点： 通过快速阅读了解篇章， 感知词块。

笔者把本学期的学习内容中每个单元的A篇文章先用来作快速阅读。 这样做的目的如下： ①感知文章篇章结构， 为写作中的谋篇布局奠定基础； ②感知词块及文章大意， 同时， 训练学生快速阅读的技巧。 这样， 学生利用原有知识， 从关注篇章开始，感知新出现词块， 为高频率输入提供基础。

（2） 问与答： 被感知输入变成被理解输入。

在快速阅读环节， 教师用第一单元课文为范例， 首先简单进行了快速阅读方法指导， 如从标题猜测大意； 读主题句了解论述结构， 跳过事例； 遇到生词可以先跳过，影响理解再猜测等。 由于之前的老师也进行过相应辅导， 所以这仅用了几分钟。 随后学生在规定时间内进行快速阅读， 并完成十道阅读理解题。 鼓励学生说出答案后， 教师并不急于说出正确答案， 而是就文章提出一些问题。 在提问和回答的过程中， 有意识地重复可能影响理解的词块或新出现的词块。 Susan Gass认为被感知的输入受到四个因素的影响： 输入的频率、 原有的知识、 情感因素和注意。 在此过程中， 教师发现有些学生不爱回答， 于是教师要求两人一组， 就某段落进行问答。 这样， 同学之间的交流稍稍改善了怕说错不张嘴， 或者不好意思张嘴的状况。

在组织课堂对子问答 （pair work） 时， 教师发现许多学生在有意使用教师之前重复过的一些重点词块， 如begin one's love affair with sb.／sth. （开始喜欢某人或某事）；come to one's rescue （解救某人； 救助某人）； overcome by grief等。 学生通过问答使用新词块， 词块使用频率的增加使学生把感知的输入 （教师和同学问答中多次出现的词块）， 渐渐变成了被理解的输入。

（3） teach-and-test：助吸收。

Paul Nation认为记住词义的最好方法是teach-and-test练习 （Paul Nation，2004）。通过问答环节， 每个学生熟悉了一定数量的词块。 为了不让学生感觉记忆大量词块的负担， 教师利用课堂多给学生创造机会交流， 下课前回忆记录， 课下补充总结复习。在下一次课堂上测试上次课学习的词块。 为了缓解学生由于经常测试感到的压力， 改变被动记忆的方式， 教师改变了测试方法。 尽量让学生写出记忆中的词块， 规定最少量， 能写越多越好， 然后通过和同学交流进行补充再记忆。 为了让学生把接受的新词块变成创造性词汇， 有些课上教师会利用五分钟时间让学生做联想造句。 学生可以从所写下的词块中挑出3～5个， 发挥自己的想象力写出几句话。 学生有选择性地使用记忆写出的词块， 做到学以致用。 每周或每两周测试词块， 测试的方法都是不规定内容，尽量让学生回忆， 在把练习交给老师之前， 还可以再看书增加想写但是忘记的内容。这些测试是按照次数以及教师规定的最小量记分， 学生不会有过多的心理负担， 多数同学只想多写、 多记。

（4） 同伴互动和替换练习： 重新整合词块。

Susan Gass认为非本族语学习者之间的对话互动不仅只是练习语言某种特点的平台， 而是语言发展的基础。 对话互动是在交流意义 （negotiation for meaning） 中， 使学习者掌握语言 （2003）。 所以， 为了提高词块的使用频率， 让学生在对话交流中了解所输入词块的意义， 教师还采取了另一种测试方式， 同学之间相互问答测试。 测试不仅局限在说出词块， 还要求学生给出该词块的近义词或者反义词， 然后再挑选其中两个联想造句。 这样既缩短了测试时间， 也增加了学生对话交流的机会， 相互了解对方所记忆的词块数量和质量， 在比较中互相学习。

在掌握到一定量的词块后， 教师提供一篇范文， 试着和学生一起做替换练习。 替换练习先从词块开始练习。 如一篇范文中遇到了这样一句话： The dog was dead， and I felt sad. 经过学生讨论和教师引导， 学生替换除了如下句式：

The death of the dog put me into deep sadness. （词性转换）

The death of the dog made me sad. （Unit 1： the death of his mother and daughter）

The death of the dog made me overwhelmed.

The death of the dog overwhelmed me. （Unit 1中有Overwhelmed by…）

在集思广益、 畅所欲言的替换过程中， 学生惊讶地发现， 原来自己可以把一篇范文从词汇和语法方面修改得更好。 在使用所记忆的词块过程中， 学生们找到了成就感，对自己有了更大的信心， 也更有兴趣去积累更多的词块了。 多数学生从情感上接受了这种学习方法。 更有效的是， 大家看到彼此的进步， 竞争意识和参与意识较以前有所增强。 课堂气氛活跃了， 也觉得语法变得不那么难了。 因为许多语法就蕴含在词块中，用得多了也就理解了。 在重新整合过程中， 回忆、 重现、 重新整合， 短时记忆和长时记忆相结合， 学生在不断使用中掌握了更多鲜活的语言。(www.daowen.com)

（5） 自由写作与限时写作： 检验书面输出效果。

Sara Cushing Weigle （2011） 在论大规模即时写作和课堂写作的不同目的时提到，这两种方式虽目的不同， 但都可以检测学生的语言水平。 课堂限时写作可以评价学生独立完成任务的能力； 课下自由写作可以检测学生对教师以及同伴的评价的吸收及改进程度。 课堂写作时， 教师可以就学生习作给出建设性评论， 学生可以通过讨论和其他写作前的准备活动， 为自己的写作做好铺垫， 教师还可以检测学生是否掌握了课堂内容等。 课下写作可以鼓励学生积极搜索有用资源。

因此， 在本阶段研究后期， 教师考虑到学生不同的基础， 把写作分为两种形式：课堂集体练习限时写作和课下写作作业。 限时写作每周1次， 下次课上集体讲评。 要求学生就某个话题在规定时间内进行写作， 并用下划线标出所使用的新词块。 讲评课上， 教师将较好习作、 有共性问题的习作展示给学生， 小组之间讨论促进了同学之间的相互交流和相互学习。 学生不仅能看到教师的评价， 也可以了解同伴的评价建议，并且对所学知识能做到一目了然、 心中有数。 课下作业自愿写自愿交， 规定和自定题目交叉， 段落写作和 “写长法” 自由选择， 教师负责批改并反馈。

（二）效果与反思

1. 对学生的反思

经过一个学期的训练， 多数学生认可并积极配合这种教学方法， 学生的词块意识增强， 掌握的新词块明显增加， 并能在段落写作和限时写作中加以运用。 写作中的语法错误减少， 词形、 惯用法和半固定句式较以前效果呈现多样化， 写作效果较好。 从参加四级考试的15名学生的写作和翻译部分成绩 （满分为142分， 写作106分， 翻译36分） 来看， 平均成绩为95.5分。 其中最高分为105分， 100分以上5人， 90～99分4人， 最低分是82。 起初， 学生对翻译题型也比较发愁， 不知该从何处下手复习， 经过教师与同学一起分析发现， 词块学习的方法可以一举两得， 事实是 “一石多鸟”。 词块学习不仅能够提高学生写作输出的质量， 同时也能帮助解决翻译题中所考的词组和句型难题。 教师预想， 在阅读中强化词块的方法在扩大了学生的有效词汇量后， 不仅对阅读会产生反拨作用， 进而可能会促进听、 说、 读等英语学习的各个环节。 也许，这也可以作为以后研究的一个方向。

还有一个碰巧的事例， 这一部分得分最低的同学， 是一位不完全赞成这种学习方法的同学。 该同学是一个喜欢反思的同学， 他对此种学习方法的不同看法主要是在范文替换阶段， 认为这样做把文章改乱了。 虽然教师在课下与该同学交流了产生这种感觉的原因， 我们仅做了文章中词汇和句式的替换， 替换完成后并没有再给学生生成一篇完整的文章， 可能学生觉得文章被肢解了。 但是， 该同学坚持说不会尝试换词。 四级考试后再次和该同学交流， 他觉得原来写作不如他的同学分数都比他的高， 他得重新考虑一下， 并打算在随后六级的复习过程中尝试运用这种方法。 在后来的联系中得知， 他也接受了这种方法并在运用， 感觉良好。 该同学随后在六级考试中这部分成绩为96分。

提前参加四级考试的学生是通过第一学年期末考试选拔出来的学生， 学生的基础相对较好， 学生取得这样的成绩绝对离不开其自身的努力。 但是， 从与学生的交流和成绩看， 利用课堂， 在阅读中强化词块输入， 对基础较好的学习者的书面输出效果还是有一定的积极作用。 同时， 另一部分学生写作练习也显示出用词复杂度和多样性增加、 语法错误减少的趋势。

2. 教师自己的反思

通过第一阶段的研究， 教师边进行教学， 边阅读书籍， 学习到了不少专业理论知识， 并且在参加教师发展团队活动中和同事以及其他院校的同行交流中， 也学习了许多教学实践中的好方法， 对行动研究有了进一步的认识。 觉得团队行动研究的确是提高教师专业素养， 解决教学中实际问题的有效而可行的方法。 在行动研究中， 学生和教师可以和谐发展。

教师也发现了自身的一些问题， 如资料搜集方式单一。 在动员学生写学习日志时，虽然一再强调写一句话都行， 但只是个别学生愿意写， 后来缺乏督促， 学生和教师的反思日记都有中断现象。 邀请学生访谈录音时， 学生也表现出为难的情绪。 这两件事说明教师在交代这个研究对提高学生学习水平的益处时， 可能还存在一些问题。 也许学生认为这是老师的研究， 和自己没有多大关系， 总写会浪费时间， 所以参与度较低。这一阶段资料搜集方式只有两种： 教师单方面记录与学生间的交流， 并使用档案袋法留存学生习作。 在以后的教学中应该更加注意和学生的交流， 在学习过程中严格要求自己， 勤于督促学生。

三、 对未来研究的启示

通过第一阶段的行动研究， 我们发现以词汇为中心的教学法对基础较好的学习者的书面输出效果有促进作用。 但在同一个教学班中， 基础较薄弱的学生虽然寻找和学习词块的意识增强， 并且能使用一些新学词块， 但是学生习作显示， 效果不如基础较好学习者的明显。 教师认为可能是由于课堂节奏、 课堂教学步骤以及教学要求对这一部分学生均有影响。 因此， 在第二阶段， 教师拟进行利用该教学方法进行进一步的研究， 研究对象为基础较薄弱学生。

参考文献

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[1] 根据许家金 《词汇中心教学法的交际观——理论溯源与反思》 一文， 将the Lexical Approach译为 “以词汇为中心的方法”， 这是为避免将其误解为有关词汇教学的教学法。