刘 凤　王小梅

摘 要： 本文从教师专业发展的重要性和必要性入手， 以教师专业发展三种取向 （理性取向、 实践—反思取向以及生态取向） 为理论依据， 在论证反思性教学和合作教学关系的基础上， 探讨了合作型教学反思模式的必要性以及对教师专业发展的重要性。

关键词： 教师专业发展， 教学反思， 教学合作

一、 引言

20世纪90年代以来， 随着计算机网络技术的飞速发展和经济全球化的日益高涨，人类社会正经历着历史性的变革和前所未有的挑战， 外语教育更是如此。 在这种潮流下， 如何提高外语教学水平的紧迫性与日俱增。 于是人们开始重视外语教师的专业素质、 教学理念、 教学技能等方面的发展。 很多高校开始大规模地为外语教师提供假期培训、 脱产进修、 国内访学等多种形式的师资培训。 但随着研究和实践的深入， 人们越来越发现教师培训更多的是培训教学方法， 而将教学理论与实践分离开来， 是不可能培养出真正优秀教师的。 事实上， 一个优秀教师， 不但应具备雄厚的教学理论基础，更应该具备丰富的教学实践经验。 因而， 近些年来人们更加看重教与学的有机统一，鼓励教师自觉主动地 “从做中学”， 在教学经验、 教学态度及智能上不断成熟、 不断创新， 于是人们开始使用 “教师专业发展” （teacher professional development） 这个概念。教师专业发展强调在理论教育的基础上， 鼓励教师去反思自己的教学， 观察和评估教学行为、 教学过程以及引发这些行为的认知内涵， 从而使教学实践与教育理念不断达到和谐、 统一 （任庆梅，2006）。

二、 教师专业发展概述

由此看来， 教师专业发展的重要性不言而喻。 那么， 教师专业发展如何实现呢？我们先来了解教师专业发展的不同取向。 张庆宗认为， 教师专业发展主要呈现三种取向：理性取向 （intellectual perspective）、 实践—反思取向 （practical-reflective perspective） 和生态取向 （ecological perspective）。 理性取向指的是教师充分接受学科知识和教育知识。 实践—反思取向的教师专业发展， 主要通过写日记、 文献分析、 教师会谈、 参与课堂观察等方式进行单独或合作反思， 加强对自身教学实践的认识， 不断提升教学能力， 是一种探究性的专业发展。 生态取向的教师专业发展采用更宏观的视角， 更多关注的是 “文化” “社团” “合作” 和 “背景”， 最理想的方式是合作的发展方式 （张庆宗，2010）。

由此可以看出， 以上三种取向的有机结合和统一构成了教师专业发展的整体， 意味着教师专业发展是一个循序渐进、 不断深化的过程。 首先， 教师只有获取足够丰富的专业知识和理论基础才能保证教学的基本质量。 这就要求教师除了具备必要的专业知识和素养， 还要不断向专家或专业研究人员学习日益更新的理论知识， 这便是教师专业发展的第一步。 也就是教师专业发展的理性取向。 但这只是外因， 是表面的 “获得”。 外因虽然重要， 但它不能撇开内因起作用。 这里所说的内因便是教师专业发展的实践—反思取向以及以合作方式为主的生态取向。 可见， 教师专业发展最终能否实现，关键是教师教学反思及合作能否形成有机统一并发挥最大作用。

三、 教学反思及合作概述

（一）反思性教学的内涵

美国教育学家Dewey （1933） 最早提出了反思性思维这个概念， 他指出反思是教育的目标， 反思使教学行为具有明确的目的， 是促进学习者发展的重要基础 （周燕， 2008）。20世纪中期， 苏联著名教育家苏霍姆林斯基便倡导教师写教育日记。 苏霍姆林斯基认为， 教育是活生生的、 探究性的思考。 他认为， 教育日记是进行思考和创造的源泉， 是对一个较长时期内的教学和教育工作进行理论分析的准备。 写教育日记能积累事实， 教人思考， 是教师进行教育研究的第一步 （汪明帅等， 2011）。 自20世纪80年代以来， 国内外学者和专家对反思性教学做了更加深入和全面的研究。 Schon （1983） 指出： “能够促使从业者专业能力提高的并非是外来的研究性理论， 而是从业者对自己的实践行为以及内隐其中的知识、 观念进行有意识的思考， 并把这种思考的结果反馈于行动之中， 使之得以改善” （董雅娟、 李淑平， 2012）。 在Dewey的教学反思理论的影响下， Wallace （1998） 提出教师专业行为过程中的反思实践为专业能力的提高提供必要的推动力， 教师通过实践、 反思、 实践、 反思的循环达到教师专业的发展 （周燕，2008）。 受国外研究的影响， 国内学者自20世纪90年代末以来也开始关注反思性教学。 熊川武指出： “反思性教学是教学主体借助行动研究， 不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题， 将学会教学与学会学习统一起来， 努力提升教学实践合理性， 使自己成为学者型教师的过程” （熊川武， 1999）。 赵明仁将教学反思定义为 “教师在复杂的教学情境中， 对教学行为及其背后的理论和后果进行反复的、 持续的和周密的思考， 从而赋予教学实践以意义， 寻求改善实践可能方案的过程”（赵明仁，2009）。 近年来， 随着反思性教学研究的不断深入， 反思性教学实践也得到了越来越多一线教师的重视， 可以说教学反思已成为促进教师专业发展的重要途径，是教学中不可或缺的重要一环。

（二）教师合作与教学反思的关系

在经历了反思性教学的热潮后， 近年来关于教师间相互合作发展、 建立教师实践共同体的研究也成为热点。 这是因为， 在教学实践中， 反思性教学很难仅凭教师的个体努力而实现。 事实上， “如果教师没有意识到反思的必要， 如果教师没有足够的反思策略， 如果没有基于教师整体专业发展目标的一定社会和文化环境的滋养， 就谈不上反思教学。 正因为反思的意愿和能力的非简单自我生成性、 反思策略的非自足性逐渐被揭示， 教师合作才走到了世界教师教育理论与实践的前台， 成为通过与同事的互动、对话谋求教师群体共同发展的文化路径” （邵云雁、 秦虎， 2009）。 那么， 教师合作的真正内涵是什么呢？ 所谓教师合作， 就是 “教师们为了改善学校教育实践， 以自愿、平等的方式， 就共同感兴趣的问题共同探讨解决的办法， 从而形成的一种批判性互动关系” （饶从满、 张贵新，2007）。 可以认为， 反思具有 “自我批判” 的意味， 而合作具有 “相互批判” 的意味。 从反思与合作的关系看， 两者并不是独立的， 而是有机统一的。 没有与其他教师的合作就不可能实现真正意义上的反思。 而教师合作又意味着教师应通过集体反思的方式创造教师群体性专业生活方式。 这是因为， “教师通过协作能够提供相互切磋、 相互启发的机会， 通过反思自身的教学实践能够检验、 修正自己的教学实践， 这样既能促进自身的发展又能获得成功的教学能力” （周松，2008）。

四、 合作型教学反思的实践意义

（一）合作型教学反思的必要性

不少人认为， 大学教师的专业生活是繁忙的， 既要备课、 上课， 还要进行教育研究， 这使得教师很少对日常教学活动进行反思。 而日复一日、 年复一年地重复同样的工作又使得教师不善于细心观察教学实践， 不善于批判性思考问题， 导致教学技能和水平停滞不前。 另外， 一直以来， 教学被普遍认为是一门强调个人技能的工作， 因而具有较强的独立性， 而大学教师不用坐班的制度又决定了大学英语教学工作具有更强的独立性。 很多时候， 教师虽然使用同一本教材， 却互不干涉， 独立备课并组织教学，独立面对课堂和学生， 教师无需合作就能实现教学任务， 教师教学处于相对封闭的环境， 这从很大程度上阻碍了教师的专业发展。 事实上， 教师发展的重要途径是对日常教学进行细心观察和反思从而积累经验。 而教师发展的主要动力来自于领导和同事的认可， 教师只有与同事相互协商和协作， 相互关心和交流， 相互鼓励和分享， 才能帮助自己解决实际教学中的很多问题， 获得提高。

（二）合作型教学反思的方式

我们在反思与合作的关系一节谈到， 独立的反思性教学不可能真正实现， 因为反思不应是闭门思过或闭门造车。 反思是自我批判， 合作是相互批判， 教师的专业发展应是自我批判和相互批判的结合。 集体反思是一种互动式的活动， 注重分享和共同提高。 实践证明， 集体反思或互动反思不仅是教师个人专业发展的重要途径， 亦是集体发展的有效途径。 合作型反思形式可以多样化。 比如， 教研室可以通过集体备课的方式进行综合反思， 并在此基础上形成优化的教学设计。 其次， 可以邀请同事观察自己的课堂授课， 相互观摩， 记录课堂上所看到的情景， 课后进行交流评课， 然后撰写个人反思日志， 之后再集中起来将大家的反思进行碰撞与交流， 查漏补缺， 不断改进，不断提高。 或者通过录像的方式， 组织团队集体观看录像并进行讨论， 倾听大家的意见， 还可以邀请优秀教师或专家参加， 提出有建设性的建议， 从而获得更全面的认识。另外， 可以开设教师沙龙， 沙龙组织者想方设法营造轻松和谐的氛围， 每期讨论不同的话题， 使教师们可以畅所欲言。 通过这种途径与他人沟通交流， 反思自己的经验，拓展思路， 寻找教学上的合作学习伙伴。 此外， 教师也可以通过参与团队合作承担科研、 教改项目， 通过集体反思的方式解决科研、 教改难题， 还可以通过参加学术研讨会的形式， 了解学术前沿的信息， 接触新的理念， 提高科研和创新能力等。 总之， 无论是什么形式的合作型反思， 和谐宽松的环境和氛围是最重要的。 在这样的氛围中，教师才会具有良好的工作情绪和高度的工作热情， 教师团体才能形成共同的正确的教育价值观， 为教师个人的反思教学和集体的反思活动奠定良好的基础， 激励他们发挥最大的潜力， 从而积极主动地对教学和科研活动进行反思， 促进自身的专业发展。(www.daowen.com)

参考文献

［1］ Schon， D.A..The Reflective Practitioner： How Professionals Think in Action ［M］. New York： Basic Books，1983.

［2］ 戴炜栋， 任庆梅. 外语教学与教师专业发展： 理论与实践 ［M］. 上海： 上海外语教育出版社，2006.

［3］ 邓颖玲. 反思性教学与大学英语教师专业发展 ［J］. 考试与评价 （大学英语教研版），2012 （1）.

［4］ 董雅娟， 李淑平. 反思性教学对大学英语教师专业发展的作用 ［J］. 现代交际，2012 （5）.

［5］ 马瑛. “协作型” 反思环境与大学英语教师专业发展 ［J］. 宁夏大学学报（人文社会科学版），2011 （3）.

［6］ 饶从满， 张贵新. 教师合作： 教师发展的一个重要路径 ［J］. 教师教育研究， 2007 （1）.

［7］ 任庆梅. 个案研究反思性教学模式在外语教师专业发展中的作用 ［J］. 外语界，2006 （6）.

［8］ 邵云雁， 秦虎. 教师合作： 厘清与反思 ［J］. 教师教育研究，2009 （5）.

［9］ 汪明帅， 等. 和优秀教师一起读苏霍姆林斯基 ［M］. 北京： 中国青年出版社，2011.

［10］ 文秋芳， 任庆梅. 互动发展模式下外语教学研究者的专业成长 ［J］. 外语界，2012 （4）.

［11］ 熊川武. 反思性教学 ［M］. 上海： 华东师大出版社，1999.

［12］ 张庆宗. 外语学与教的心理学原理 ［M］. 北京： 外语教学与研究出版社，2010.

［13］ 赵明仁. 教学反思与教师专业发展： 新课程改革中的案例研究 ［M］. 北京：北京师范大学出版社，2009.

［14］ 周燕. 中国高校英语教师发展模式研究 ［J］. 外语教学理论与实践， 2008 （3）.

［15］ 周松. 大学英语教师专业发展的途径探讨 ［J］. 辽宁经济管理干部学院学报，2008 （3）.

[1] ［基金项目］ 本文为北京联合大学人才强校项目——高职专业双师素质教师资助项目 “以职业能力为导向的高职商务英语专业实训模式探索与实践” （BPHR2012B03） 研究成果之一。