钱春丽　孙 洁　刘 静

摘 要： 双语教学在我国还处于实验阶段， 国家还没有制定统一的标准与要求， 一些高校开展的双语教学存在不同程度的盲目性和随意性。 随着双语教学的推进与拓展， 教学质量的评价必然成为保障教学质量提升的关键问题。 本文将系统控制论的思想运用到高校双语教学质量评估过程， 通过专家评议和层次分析法的应用， 构建了基于全过程管理的高校双语课程教学质量评估指标体系， 并应用于教学管理实践， 提出了提升双语教学质量的对策和建议。

关键词： 双语教学， 质量评价， 系统控制， 全过程管理

在经济全球化的背景下， 教育作为文化的传播和创造载体也必将随之国际化。“双语教学” 作为教育国际化战略的一部分， 必将成为高等教育与国际接轨、 吸收和借鉴国外先进文化的桥梁与纽带， 成为本土化培养 “复合型、 应用型” 国际化人才的必然选择。 双语教学在我国还处于实验阶段， 国家还没有制定统一的标准与要求，缺乏科学、 公正、 合理的双语课程教学质量评估指标， 导致一些高校在专业课程双语教学实践中， 仍沿用中文专业课程教学质量评估指标对双语教学质量进行评估，没有把教学评估的普遍原理与双语教学的特性有机结合起来， 既不利于教师双语教学水平的提升， 也不利于教学管理部门对双语课程进行管理， 严重影响了专业课程双语教学质量的提升和可持续发展。 因此， 本科双语教学应该在哪些教学质量评估指标支撑下实现教学目的、 取得良好的教学效果， 成为我国高校双语教学可持续发展必须要面临的关键现实问题， 也是高校双语教学专业教师与教学管理人员面临的一个新课题。

1 国内外研究与应用现状

1.1 国外研究与应用现状

在国外关于双语教学质量评估的研究中， 最早的一篇论文当属巴林斯基与台湾“清华大学” 的彭森明教授于1974年合写的 《关于讲西班牙语儿童的双语教学评估》，该论文对双语教学的质量评估问题做了初步的研究， 此后， 国外关于双语教学评估的研究越来越多。 无论从广度和深度来看， 国外在双语教学评估的研究上都远远领先于国内的研究水平， 其中有代表性的主要有弗兰奎斯·米纳姆对双语教学在促进学术能力和语言学习方面的实际效果进行的一些研究； 蓝博特对加拿大双语教学的研究和道德森对威尔士双语教学的研究有力证明了双语教学对学生语言能力培养方面的积极作用。

在双语教学实践中， 许多国家在双语教育的办学规格、 师资素养、 教学方法、 课堂管理、 学业评价等方面， 积累了宝贵的经验， 已经形成一套适合本国国情的理论体系。 为了保证双语教学的效果， 美国双语教师的培训已经制度化， 美国教育主管部门对双语教师提出了严格的要求， 首先双语教师必须是双语双文化者； 双语教师要具有高学历， 要经过专门的培训， 并持有政府教育部门颁发的任职资格证书； 双语教师要具有从事双语教学的综合能力； 双语教师必须具有特殊的教育策略。

世界其他国家双语教学效果评估理论研究和实践经验为本研究提供了许多有价值的资料和参考， 但是由于各国实施双语教育的背景、 目的、 对象的差异， 我们只能参考和借鉴国外的双语教育理论， 不可能照搬照抄甚至移植到我国高等教育双语教学实践中。 我国大学本科教育的双语教学师资、 授课对象、 教学管理、 教学环境等有其特殊性， 这就决定了双语教学效果的评价指标的设置必然有个性化特点， 需要在实践的基础上加以深化研究。

1.2 国内研究与应用现状

目前我国高校双语教学评价的理论研究还未成体系。 常用的做法是借鉴传统的教学效果评价方法， 即学校教管部门设计一份测评表， 让学生参与测评， 通过调查、 汇总、 整理， 再通过简单平均或者主观赋予各指标权重的方法算出每个老师的综合得分，并以此作为双语教学效果的评判依据。 该方法简单易行， 但是过于平均化或者主观化，且忽视了其他一些因素对双语教学的影响， 不能客观地、 全面地反映双语教学效果。很多学者已经认识到上述方法的弊端， 开始根据自身的教学实践， 试图建立统一的评价标准， 再通过设计调查问卷获取指标数据， 选用综合评价方法来评估双语教学效果。

关于双语教学的影响因素以及双语教学评估指标的建立， 国内的研究尚处于初步探索阶段， 根据在中国知网的搜索结果， 以 “双语教学效果评价” 为直接主题的期刊和会议论文20余篇、 硕士论文6篇， 同时还检测到以 “双语教学效果影响因素分析”“双语教学质量提升” 等为主题的间接研究文献若干篇。 其中， 近几年比较有代表性的研究成果有黄宝强等 （2012） 从双语教学影响因素出发， 构建了由6个一级指标、 30个二级指标构成的双语教学质量评价体系， 并给出了各个指标的评价标准； 赵小晶等（2011）、 王保宇 （2011） 从教师素质、 教材质量、 教学环境、 教学管理等方面对高校双语教学质量保障体系进行了探讨； 谈多娇 （2010） 分析了高等学校双语教学的关键环节， 并提出教学质量的评价是重中之重； 冯晨昱等 （2009） 分析了影响高校双语教学效果的因素并给出了解决对策；朱礼龙 （2008） 在 《基于Fuzzy-AHP的高校双语教学质量评价研究》 中从双语教学的内涵出发， 研究影响高校双语教学质量的各种因素，构建了高校双语教学质量评价指标体系，并应用FUSSY-AHP评价模型对一所高校的双语教学质量进行了评价。

上述研究成果为本研究提供了理论和实证依据， 但是其不足之处在于： 首先， 目前关于双语教学质量评估方面的研究领域过于狭窄， 我们搜索到的这些关于双语教学质量评估方面的论文大多以学科门类为限， 只研究某门学科或某门课程的双语教学评估 （20余篇以 “双语教学效果评价” 为直接主题的论文中有13篇属于医学领域）， 其评估方法缺乏普遍实用价值； 其次， 双语教学质量评估缺乏明确的标准， 许多关于双语教学质量评估的论文都以描述性研究为主， 虽然个别论文也设计了双语教学质量评估指标， 但是其指标的构建方法和程序还有待验证； 最后， 指标设计局限于双语教学的某些方面， 缺乏从系统角度和全过程管理角度切入的研究成果。

2 设计目标与设计原则

2.1 设计目标

2.1.1 注重双语教学模式的改革与创新

双语教学质量评价从本质上讲是对教学活动的全过程考核与评价， 其目的是引导教学过程， 形成有利于教师提升教学水平、 学生提升专业知识与语言技能的良性循环体系。 作为双语教学的实施者， 教师对于双语教学所持的态度和教学行为直接影响双语教学和教育质量， 教师对双语教学模式的改革与创新能力对于双语教学水平的提升起到至关重要的作用。 教师的专业知识结构和双语教学能力、 组织管理能力、 语言表达能力是双语教学质量保障的关键。 因此， 引导教师注重双语教学模式的改革与创新，提高双语教学水平是双语教学质量评价的核心目标。

2.1.2 注重教学方法和手段的灵活运用

目前， 大学公共英语教学普遍存在 “费时多、 效率低” 的问题， 主要表现在教学内容不合理， 与中学所学内容重复多； 重阅读和语法， 听说能力弱； 用英语进行学术交流能力弱等。 使得学生英语学习热情和动力不足， 进入专业课双语学习环节， 很难适应双语教学对词汇量、 听说能力和自学能力的要求和挑战。 因此， 双语教学质量评价体系的构建应鼓励和引导教师进行教学方法和教学手段的改革与创新， 形成 “以生为本， 逐步渗透” 的理念， 实施 “精细化” 教学设计， 真正体现因材施教， 注重教学效果。

2.1.3 注重教学内容与教材的选用

教学内容一般指教师在教学过程中根据教学目的的需要而组织的知识， 它直接决定了教学质量的高低。 根据建构主义理论， 高校双语教学在内容的构建上， 要根据从已知到未知， 由浅入深、 由易到难、 由具体到抽象的原则， 排列成一个有层次或有关联的系统， 以学习者原有的知识和认知结构作为教学的起点， 使教学内容在涵盖该学科的基本概念与理论的基础上， 增加该学科的前沿内容； 充分考虑学科内容的知识结构和学生认知结构的协调性， 在教学内容的组织上和教材的选用上， 不仅要求知识量适度， 还要适合学生的理解水平， 从而使课程教学更具科学性、 适用性和艺术性， 保证教学的效率和质量。

2.1.4 注重促进学生专业知识、 外语水平及能力素质的全面发展

教学目的是教学的起点也是教学的终点， 真实的教学目的存在于具体的教学行为之中。 要保证高校双语教学的质量， 那么在教学目的上不仅要符合学生的知识和能力水平、 符合社会对人才的需要， 还要使教学过程围绕教学目的展开。 双语教学的目标应该是多元化的， 不应该是简单的语言学习的延伸， 应该充分体现国际化与民族化的结合、 学科知识与语言学习的结合。 因此， 双语教学目的应体现以下几点： 帮助学生保持自己的传统文化， 同时帮助他们熟练运用英语语言学习学科知识以便将来更好地融入国际环境； 实现两种语言自由 “切换”， 并形成相应的思维方式， 能在跨文化的环境下学习与交流； 培养学生的外语综合运用能力， 培养学生用外语思考、 用外语解决问题的能力； 在学科知识与语言学习两者关系处理上， 应该着重在 “用英语学， 而非学习英语”。

2.2 设计原则

2.2.1 系统设计、 层次分解、 全过程评价

系统论作为科学的方法论， 其核心是强调系统的整体性。 应用型高校双语教学质量评估指标是一个完整协调的系统， 教学输入、 教学运行、 教学输出和质量监控是这一个大系统中的子系统。 只有应用系统论方法进行研究， 才能对质量标准体系进行深入、 科学的探讨， 得出较完整的科研成果。 同时， 双语教学全面质量管理， 是根据专业和社会发展的要求， 以就业为导向， 以服务社会为宗旨， 从教师的教学准备、 教学设计、 教学过程和学生的学习过程， 从课程设置、 专业内容到教学效果的评估等方面进行全过程、 全方位性的全面控制与管理。

2.2.2 定量评价与定性评价相结合

目前， 构建高校双语教学质量评估指标的方法主要有两大类： 定量评估和定性评估。 这两类不同的评估方法分别适用于不同的对象和领域： 通过定量评估方法构建的评估指标能够使评估结果清晰可见， 简明易懂， 但是有些现象是很难用数量来表示的，即使勉强用数量来表示， 从表面上增加了精确性， 但实际上却掩盖了客观事实； 另一方面， 单纯地依靠定性方法构建评估指标， 信度和效度难以把握， 缺乏说服力。 构建高校双语教学质量评估指标是一个复杂的系统工程， 仅仅依靠定性方法或定量方法都很难构建出一个科学、 公正、 合理的指标体系， 因此在实践中必须把这两种评估方法结合起来， 以提高评价结果的可靠性与可比性。

2.2.3 特色引导、 渐进发展

教育研究是分析和解决教育问题， 发现和总结教育规律， 提高教育质量的过程。教育研究的价值在于创新， 创新是教育研究的本质特征。 因此， 本研究要克服当前高校双语教学质量评价研究中的形式主义， 按照教育研究或科学研究的基本规律， 构建一种既有科学性更具操作性的双语教学质量评价指标体系。 “特色引导、 渐进发展” 是高校双语教学可持续发展的路径： 从大一、 大二的公共课程 “双语教学” 引入期， 到大二、 大三的专业课程 “双语教学” 发展期， 进而过渡到大四的 “双语教学” 成熟期， 外向型专业的某些课程在成熟期可以实现 “全英文” 授课。

3 指标体系构建

3.1 一级指标的确定(www.daowen.com)

按照信息论的观点， 教学过程是一个信息传播特别是教育信息传播的过程， 在这个传播过程中有其内在的规律和理论， 只有遵循这些规律和理论， 才能保证教学过程的有效性， 从而保证教学质量。 根据传播理论， 信息传播过程包括传播环境、 传播主体、 传播对象、 传播目的、 传播内容、 传播媒介和传播效果等七个要素构成。 高校双语教学过程作为教学信息传播系统， 依据信息传播理论， 可以将其归纳为教学准备、教学设计、 教学实施、 教学效果输出四个要素和阶段， 这四个要素形成了高校双语教学质量评价的一级指标。

3.2 二级指标及权重的确定

3.2.1 二级指标的确定

根据系统论和教学传播理论构建了一级指标以后， 需要构建各个一级指标下属的二级指标。 关于指标内容构建的理论或方法， 在教学评估领域主要有专家意见法、 多元统计法、 马尔可夫链法、 神经网络法等。 我们认为， 对于指标内容的构建， 应该在教学评估专家意见的基础上， 做出适当的修改和调整， 使之符合教学评估的实践需要， 所以本研究采用了德尔菲法。 在一级指标的基础上， 我们选择了三位双语教育领域的专家， 通过 “背靠背” 的方式， 邀请他们在一级指标之下设置二级指标。 经过三轮的信息反馈， 专家们的意见逐渐趋向于一致。 因为根据德尔菲法进行描述性的预测很难使专家们的意见完全一致， 所以我们在专家意见的基础上， 适当做出细微修改， 最终确定了应用型高校双语教学质量评估的一级指标、 二级指标及其评价标准。

3.2.2 评价指标权重的确定

在教学评估指标体系中， 不同的评估指标， 在判断评估对象达到预定目标的程度中， 所起的作用是不同的。 为了使每项指标发挥其应有的作用， 就必须赋予不同的评估指标以不同的权重。 在确定评估指标权重的方法中， 目前常用的主要有专家意见平均法、 德尔菲法、 秩和运算法、 统计法和层次分析法等。 根据应用型高校双语教学的内在特点和教学研究经验在质量评估中的重要性， 在本研究中我们采用了层次分析法来确定高校双语教学质量评估指标的权重。

根据层次分析法的研究要求， 我们咨询了三位高校双语教育领域的专家， 请他们对上述每两个一级指标以及同一个一级指标所属的每两个二级指标之间进行两两比较，并赋予相应的数值， 进而排列出各项指标的重要程度的优先顺序， 构造出判断矩阵，然后计算判断矩阵的最大特征值所对应的特征向量， 之后再做归一化处理 （采用百分制记分）， 最终确定各级指标的权数值。

3.2.3 评价指标体系的确立

在层次分析法确定各级指标的权数值的基础上， 我们参考 《教育部双语教学示范课程建设项目评审指标体系》 的设计规则， 加入了评价等级测度项目， 以便于评价者在现场评价时将主观感受与客观标准相结合， 做出科学的判定。 最终形成完整的评价指标体系如表1所示。

表1 高校双语教学质量评价指标体系

续表

续表

总分计算：M＝∑KiMi，其中Ki为评分等级系数，A、B、C、D、E的系数分别为1.0、0.8、0.6、0.4和0.2，Mi是各二级指标的分值。

4 评价指标体系的实践应用与改进

4.1 评价指标体系的实践应用与反馈

2014年1月，我们应用本研究设计的评价指标体系对北京联合大学商务学院2013—2014学年第一学期开设的五门双语课程进行了评价， 涉及 “国际商务” “商务研究方法” “国际贸易实务” “国际市场营销” 和 “人力资源管理” 五门课程。 五门课程评价得分分别为83、64、71、81和74， 良好率为40％， 中等率为40％， 合格率为20％， 基本符合正态分布。 评价完成后， 我们对评价体系和评价结果做了一次再评价， 即邀请受评的五位教师和参评的本班学生代表进行了访谈。

教师们对自己参与的课堂教学评价结果都认为是客观、 准确的， 结合定量和定性两方面的信息比较真实地反映了自己的双语教学水平， 因此， 对自己以后的双语教学一定会有所提高和帮助的； 教师都表示所设计的评价标准没有什么修改和补充意见，他们认为由不同主体从各自的视角评价其了解的不同方面， 而且双语课的课堂教学行为特征的方方面面都考虑到了， 因此评价方案是比较科学的； 教师认为自评还应适当给以一定的权重， 因为， 教师对自己的认识还是比较客观的。

学生们表示是认真、 客观地评价各自班级双语教师的课堂教学的， 对于评价结果都认为很准确； 对于评价标准， 他们认为能够理解， 而且也比较全面地概括了双语课的评价要点。

4.2 评价指标体系的改进与展望

第一， 究竟如何使评价方案更适合于促进双语教学， 这是本课题研究者仍感困惑的问题。 因为双语教学在我国尚处于试验阶段， 存在的问题远远多于答案， 所以其评价方案也将随着双语教学的发展而不断完善。 本文中设计的评价标准最终未将教师互评、 自评放进去。 在听取教师意见时， 大多数教师都提出自评应该占有一定的权重。考虑到我国目前的评价机制还不完善和成熟， 在听取专家、 学生意见的基础上， 虽然本论文最终未将教师自评作为参考信息， 但我们认为随着评价机制的完善， 应在较大范围内形成教师对课堂教学进行自我监控、 自我反思、 自我评价的氛围。

第二， 双语教学课程与中文讲授的专业课程在教学目标、 教学设计、 教学方法和考核等要素方面存在一定的差异性， 因此在双语课程评价指标体系中， 专家评教表和学生评教表的具体设计也应与中文授课评教表有所区别。 进一步改进的重点将以双语教学专家评教表和学生评教表的设计为重点展开。

参考文献

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