马亚星

摘 要： 《大学英语课程教学要求》 明确指出大学英语教学的目标是培养学生英语综合应用能力。 社团语言学习法 （CLL） 克服传统大学英语教学的不足， 激发学生学习英语的兴趣， 降低学生在英语学习过程中的情感障碍， 提高学生的英语综合运用能力。 本文的研究力求改进传统的教学方法， 积极创新、 更新教育观念， 从学生、 教师、 话题选择、 课堂组织等方面探究CLL的教学策略， 为实现大学英语教学模式的改革提供有益的尝试。

关键词： 社团语言学习法， 教学， 策略

一、 引言

教育部于2007年印发的 《大学英语课程教学要求》 （以下简称 《要求》 ） 是当前大学英语教学改革的核心、 重要依据和目标。 《要求》 中明确指出， 大学英语教学的目标是培养学生英语综合应用能力， 特别是听说能力， 使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行交际， 同时增强其自主学习能力， 提高综合文化素养， 以适应我国经济发展和国际交流的需要。 因而， 探索大学英语教学新模式， 提高学生的英语综合应用能力及终身学习能力已迫在眉睫。 近年来， 大学英语教学的明显特征是语言理论和教学方法的多样化。 人们愈来愈重视学习的情感方面， 而不再是仅仅局限于在认知方面对学习者的语言天赋及其努力程度的考察。 社团语言学习法 （Community Lan-guage Learning， CLL） 旨在创造和谐教学气氛， 发挥教师在学生情感因素中所起的主导作用， 以降低学生学习的情感障碍， 从而提高外语教学效果。 CLL为探索大学英语教学模式的改革提供了一条切实可行的路径。

二、 社团语言学习法的理论

（一）基本概念

社团语言学习法 （CLL） 形成于20世纪七八十年代， 是由美国芝加哥Loyala （洛佑那） 大学的心理学教授兼咨询专家查理斯·A·柯伦 （Charles A.Curran） 及其助手创立的一种教学方法。它运用咨询法 （Counseling-Learning） 原理教授语言， 其中包含着许多新人文主义思想，被认为是人文法（Affective-Humanistic Approach） 的代表。 柯伦相信， 课堂学习气氛是一个决定性因素。 他的方法侧重于改善学生的学习情绪， 尽可能地减轻学生的学习压力和课堂上担惊受怕的心情。 在教学过程中， 学生与学生之间会逐渐形成熟悉亲近的关系， 为了保持与其他同学的亲密关系， 每一个成员会产生动力去学习， 以保持与他人同样的进度； 学生和教师之间则会从依赖进展到相互独立的阶段。 为了成功地学习， 在一开始便有师生之间的一个协议， 并有一些心理学上的要求， 即SARD， S代表能使学习能力提高的安全感 （Security）， 如果学生没有安全感，那么他会感到， 学习获得成功是很难的一件事情。 A代表使学生投入到学习过程中的注意力 （Attention） 和把握机会练习语言的参与 （Aggression）。 CLL认为， 学生在课堂上缺乏注意力标志着他在学习过程中缺少参与的机会， 反过来说， 就是增加学生的任务会提高其注意力， 并促进其学习。 当一个学生已经学会了一些知识的时候， 他会寻找机会来展示已经掌握的知识， 作为自我肯定的一种方式。 R代表重塑学生精神面貌的维持力 （Retention） 和促进不断进步的反思 （Reflection）。 在语言学习中， 如果全身心地参与到学习中去， 已经记住的知识会内在转化， 反映出学生新的人格面貌。 另外，学生还会在阶段性学习后总结当前的进步， 重新确立未来的目标。 D代表促成整合分析的识别力 （Discrimination）。 当学生已经掌握一定量的知识， 他们会将之分类， 并会逐渐发现知识与知识之间的关联。 随着知识的不断积累， 这种识别过程愈加微妙， 最终能使学生用外语进行交际。

（二）教学过程

在CLL的课堂里， 学生坐成一圈， 教师游动于圈外， 学生要学什么， 由教师译成目的语， 学生就学这些译成目的语的句子， 并通过各种方式掌握运用。 具体来说， 其交际互动分为五个阶段， 每个阶段都是师生情感对立冲突的结果。 第一阶段是 “相互依赖” 阶段， 学生说母语， 老师翻译， 师生相互依赖； 第二阶段， 随着学习内容的深入， 学生开始自信起来， 叫作 “自信” 阶段； 在第三阶段， 过于自信演变成对老师建议的不解； 到了第四阶段， 情况有所转机， 学生意识到自己的知识有限， 开始容忍老师的建议， 多学多听； 最后一个阶段， 学生学到了知识， 真正脱离了老师的讲解， 形成 “相互独立” 的关系。 在整个教学过程中学生没有教材， 教师也只有一个隐形的计划， 因为教材被认为是学生学习的障碍。 这种教法追求的是学习内容与学生生活密切结合， 学生主动大胆， 有良好的心理状态， 能形成轻松和谐的气氛。 简言之， CLL强调的是整体教育观， 既重认知又重情感， 是美国风行一时的 “全人 （whole person） ”教育观在外语教学上的体现。

三、 社团语言学习法的教学策略

（一）针对学生的策略

CLL是以学生为主体， 以学为重点， 以讨论为基础的学生中心教学策略。 学生在讨论中取得的学习成果得益于教师的正确指导， 但最主要的还是取决于学生参与的讨论活动本身， 学生有没有积极参与讨论， 是学习成果多少好坏的成败关键。

课堂讨论要求每一个参与者都积极地发言， 并用清楚的、 易于让别人理解的话语形式表现出来。 从社会交际的角度来看， 讨论要求参与者学会倾听别人不同的意见，尊重别人的经验和学习成果， 并在平等、 自由的基础上与别人进行交流， 以便达到共享学识、 取长补短的效果。

为了更好地在讨论中达到学习英语的目的， 学生最好具备以下条件：

（1） 参加讨论的人， 必须积极开口， 乐意与别人交谈。 于是教师就应事先考虑好，讨论是采用学生的母语——汉语， 还是学生所学的目的语——英语。 当然， 这里也必然需要考虑到讨论课题的深度与难度。 为了保证讨论成功， 学生不致因英语水平而不愿开口， 我们主要使用母语， 这样就没有语言能力的限制。

（2） 参加讨论的人， 应当耐心倾听别人的发言。 虽有积极的发言人， 但谁都不愿意听， 当然就无法开展讨论。 如果听了别人的一点儿发言， 大家都抢着表达自己的观点， 不顾别人的看法而滔滔不绝， 也不可能取得良好的效果。 因此就涉及第三个条件：参加讨论的人应当互相尊重。 互相尊重的互动机制是该策略的一个重要环节。

（3） 参加讨论的人， 作为一个集体， 应当提出至少两种以上的话题， 这样才可能激发思考， 各抒己见。 否则人云亦云， 讨论的议题无可非议或者极其单纯， 不经深入讨论即可达成共识， 那么也就失去了讨论的意义。

（4） 所有参与讨论的人， 希望通过集体的智慧， 就讨论的主题深入探讨， 并觉得他们能够在此过程中得益。 由此可见， 教师在讨论之前应教育学生从道德和智力两方面要求自己。 一是要有强烈的参与意识， 积极地发言和耐心地听取别人的意见； 二是要清楚地表达自己的独到见解， 从集体智慧中汲取知识， 丰富自己的学识。

（二）针对教师的策略

用CLL方法教学的一个本质特征就是非正式或不拘束， 这也是它的长处之一。 所以， 教师可以采用多变的教学方法， 幽默的教学风格， 适当的教学进度以适应课堂环境。 只要悉心安排， 那种为了谈话而谈话的乏味感就可以避免， 友好的氛围就可以建立起来。 同学们都可以充满信心地畅所欲言， 并在此过程中对自己的英语水平有所认识， 有所提高。 具体来说， 教师在课堂上应该扮演如下角色。

（1） 顾问 （counselor）。 当教师有目的地训练学生的交际能力时， 讨论提供给学生表达复杂概念的机会， 使学生学会质疑与批判， 答辩与捍卫等在日常交际中不容易得到的训练。 因为课堂上的讨论是在教师有组织的指导之下进行的， 同学们之间的平等对话也保证了一个相对安全和轻松的环境， 为自由表达思想创造了先决条件。(www.daowen.com)

（2） 敏锐的观察者和热心的帮助者 （keen observer and helper）。 教师必须和学生建立起良好的关系。 他要对学生的反应和要求留心， 还要对每个学生的特点有所了解。他们必须耐心倾听学生的意见， 而不能把课堂变为以教师为中心的一言堂。 建立学生的集体信念和合作精神， 帮助学生学会依靠群体的力量， 相互学习， 取长补短。

（3） 向导 （guide）。 教师是组织者、 主持者， 把握着讨论的顺利展开和确保讨论紧扣主题。 教师的发言往往是指示、 引导、 鼓励和启发。 除了作为 “活电脑 （human computer） ” 回答学生提出的任何问题， 教师还必须知道如何适时地介绍新句型， 提供新单词， 或者辨别错误。 但要注意这一过程应是微妙、 适当的指导， 而不是命令。

（三）选择讨论话题的策略

倾听别人的谈话和参加讨论是大有益处的， 这尤其需要个人或小组倾注额外的注意力。 有时讨论可能会使学生感到厌烦， 甚至使他们失去上课的兴趣。 原因通常是教师过于放手， 而学生又常常抱着错误的心态。 有些教师会觉得用CLL教学随意性很大，他可以毫不费力地让学生在交谈和发言中度过个把小时； 学生则希望通过一次讨论就可以在英语学习上取得成倍的功效。 正确的解决办法是提高重视程度， 上课前做充分的准备。

除非教师和学生都做好充分的准备， 讨论的结果不一定每次都十分理想。 如果学生未做准备， 讨论会出现冷场、 难以深入或不了了之的无果状态。 为了防止这样的情况发生， 教师在讨论之前一定要强调要求学生做事前的材料搜集工作， 比如说教师可以准备适当的讨论提纲， 提供阅读书单或选择有趣味、 挑战性强的阅读资料发放给学生。 讨论之前先检查一下学生的准备情况， 做到心中有数， 有备无患。 另外， 可以鼓励学生平时注意从报纸、 杂志、 电视、 广播及网络等多种媒体和渠道搜罗资料， 以便在课堂讨论中提出自己感兴趣的话题。 这样， 就可以把课上得丰富多彩， 充分调动课堂气氛和同学们的学习积极性。

（四）组织课堂的策略

课堂组织讨论的方法多种多样， 但是都具备共同的特征。 高质量的讨论都有目标明确、 交流通畅、 互相帮助的特点， 而且表现出最小程度的争执、 劝说与说教。 参加讨论的学生均是为了达到更深的理解， 而不是一味要别人信服自己的观点， 或者争辩某种意见的正确与否， 孰是孰非。 教师是讨论的组织者与主持者， 但是他们绝不会占用过多的发言时间， 大部分的时间都由学生来发言。 教师的发言旨在提示和纠正偏题，并非期望造成师生一问一答式的互动， 而是极力促成师生之间和学生之间的自然互动。成功地运用CLL组织课堂讨论， 教师需要采取一定的策略应对一些常见的问题。

（1） 在讨论中我们常常会见到外向和善于言辞的学生踊跃地发言， 内向和害羞的学生沉默观望。 于是少数健谈的学生垄断了课堂讨论， 要么影响群体接受他们的观点，要么无视其他意见的存在， 这是教师必须谨防发生的。 在了解全班情况的基础上， 教师应当有意识地控制不让部分学生垄断讨论， 一旦出现垄断， 则及时干预， 并用提出“反论” 的办法， 鼓励其他不同意见的表达， 必要时可点名提问。 学生的自信心和自尊心起着很大的作用， 教师必须认可学生的贡献， 并尽力给每个参与讨论的学生表达自己意见的机会。

（2） 学生在讨论时常常偏离主题， 造成时间的浪费， 或者使讨论无果。 主持教师须有较高的引导技巧， 及时干预十分必要。 但是教师应时刻牢记， 干预的目的在于纠正偏题， 而不是人为地将讨论引向狭窄的定向和获得预先确定的结论， 那样讨论就失去了其应有的价值和意义。 某些学生在讨论中， 过分地就事论事， 注重讨论本身而忽略在讨论中应有的学习。 发现这样的情况发生， 教师也应及时中断讨论， 用提醒反思或确立新方向的办法引导学生有的放矢。

（3） 控制讨论时间也可能是一个问题。 教师不像在以自己为中心的讲课中那样，对教学内容了如指掌， 时间计划表可以对各项活动定时分派。 在讨论中， 教师对讨论的内容往往始料未及， 如果讨论偏题未能及时制止， 就会时间不够用， 这就需要教师注意分寸， 把握方向， 恰到好处地控制时间。

四、 结语

西方的学生从中小学开始就学会参与全班性的讨论， 教师也十分鼓励学生向同学表达自己的思想与主见。 因此他们的自主学习风格为大学的进一步深造创造了条件。在中国的文化环境中， 教学的传统是中小学的学生惯于等待教师的 “满堂灌”， 以至于到了大学， 被要求积极参与讨论， 就可能有较大的困难， 显得过于拘谨和不善言谈。其实这是一个教学传统的问题。 在大学英语教学中引入社团语言学习法， 可以改变以往以课堂为中心、 以课本为中心、 以教师为中心的传统教学模式， 克服传统大学英语教学的不足， 激发学生学习英语的兴趣， 降低学生在英语学习过程中的情感障碍， 提高学生的英语综合运用能力。 教师也应适当地鼓励和培养学生积极发言的习惯， 一旦学生在学习中通过此策略尝到甜头， 就会十分热衷讨论， 甚至希望教师少讲， 而给他们更多的发言机会。 近年来， 随着国内主体性教学问题讨论的开展， 基于CLL理论的教学法必定会受到越来越多有识之士的关注。 同时， CLL中强调的师生之间的互动和学生之间的互动为改进教学提供了宝贵的反馈信息， 使教学策略的深入发掘成为可能，亦为实现大学英语教学模式的改革提供了有益的尝试。

参考文献

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