孙 冰

摘 要： 本研究以本校的三个理工类学院的学生为对象， 进行了为期一学期的英语听力策略培训， 结果显示策略培训对学生有促进作用， 以及学生对 “听前的准备”， 努力“集中注意力”， “有重点的注意” 等策略更重视。 定性研究的结果也显示， 元认知方面的策略即对自己学习的认识和评价更重要， 策略训练有助于学生重视听力学习。 但策略使用集中在少数几个常用的容易掌握的策略上， 给我们的启示是策略训练模块建构应符合学生的特点， 并为数字化背景下的网络自主学习提供有效支持。

关键词： 理工类大学生， 英语听力， 策略

一、 引言

随着多媒体在英语教学中的应用及普及， 四、 六级考试形式的改革， 多媒体网络教学这一趋势必将带来英语教学的革命性的变革。 听力无疑是学习者关注的重点。 我国大学英语教学发展至今， 不能说已经非常有成效， 还存在课程、 师资、 学生等多方面的问题 （束定芳，2009）。 影响大学生英语水平的因素很多， 除了听力本身的特点及困难毫无疑问构成了影响听力的最大障碍， 如听力的即时性、 非恒定性、 单一听觉依赖性等。 再加上学习观念、 动机等因素的影响， 我校学生的这一现象更为突出。 对于缺乏外语输入的我校理工类大学生而言， 听力确实是最难掌握的技巧之一， 其自上而下、 自下而上的语言信息处理的工作原理要求听者具有各种知识的复杂合成， 并对不断接收到的信息进行各种推理。 听力能力不足严重影响了学习者的信心和其整体语言水平的发展。 他们常见的问题是只能听个别词， 听篇章很难建立意象图式， 就是常说的 “见树不见林”， 主要原因在于不能有效综合利用听力策略理解听力材料。 很多学生花了时间， 却事倍功半， 甚至听力一项就影响四、 六级水平， 这不仅影响学生对其他技能的学习， 甚至影响未来的就业。

二、 听力策略研究发展概况

听力是学习者获得可理解性输入的重要途径之一 （Krashen， 1981）， 却又是语言习得过程中被人忽略的一个方面 （Feyten， 1991）。 因而提高外语听力能力的策略， 及其培训的研究应运而生。 有关学习策略的研究， 自20世纪80年代中期以来， 引起了语言教学和研究者们的关注。 学习者的学习风格、 学习策略和个人因素在语言学习过程中起到了主观能动作用。 国外的O’ Malley ＆ Chamot （1990）， Oxford （1990）， Cohen （1998） 等对策略研究做了系统分类， 并且提出了各自的标准和操作模型。 国内具有代表性的研究当以文秋芳等为主的二语研究领域在外语学习环境下对语言策略对学习的影响 （1995，1996，2002）， 并开展了大量的实证性研究， 提出了策略训练的原则和模式 （2004）。 然而， 听力理解的实质是积极主动而又复杂的心理认知过程。 其策略使用不同于其他， 如读、 写等。 有学者也归纳了几种成功听者常用的策略 （Rost， 2002；Macaro，2001）， 如预测、 自我监控等。 结合听力理解实质进行听力策略教学的研究，主要以英语为二语的学生， 或法语、 西班牙语、 俄语、 意大利语等为二语或外语的学生。 这项研究的主要代表人物有Rubin、 Quinn、 Enos、 Seay、 Thompson等。 Rubin、Quinn和Enos （1988） 对听力策略教学进行了实验研究， 受试为法语学生， 实验证明接受听力策略训练的学生成绩比没有受过策略训练的学生好。 Nunan （1996） 以香港大学的学生作为受试进行了调查研究， 得出的结论是， 策略训练应成为外语教学课程的一部分。 也有研究不能圆满回答哪种听力策略对学习者最有效 （O'Malley， 1987；Schwartz，1992； Paulauskas，1993）。 西方的研究多是在实验室环境下进行的， 实验对象多为母语和第二语言学习者。 国内对提高听力策略培训的研究的主要代表有苏远连（2003）， 其对初学者传达式听力进行策略训练， 研究证实了课堂环境下听力学习策略的可教性。 朱湘华 （2010） 结合课堂教学对学生进行了听力策略培训， 探讨适合我国大学生听力训练的合理模式和具体操作。 杨坚定 （2003） 提出了听力策略训练为主的过程教学模式， 强调教师角色的转变。 还有研究建议将听力策略融入课堂教学中， 如王宇 （2000）， 周启加 （2000）， 文秋芳， 王立非 （2004） 等。 我国在听力策略培训方面的研究相对较少， 一方面是因为有学者认为策略是本能的， 或认为策略培训夸大了效果 （王明初，1992； 桂诗春，1997）， 另一方面， 听力策略培训对教师提出要求， 即教师要理解听力的心理实质和过程， 并自己系统了解熟知各种策略。 教师可能根据自己的喜好教授策略， 而非针对学习者自身的困难和要求等都会影响策略训练的有效性。

本项研究将通过听力策略培训发现策略对成绩的影响， 调查我校不同水平的理工类学生听力策略使用情况， 进行适用的策略培训， 在此前提下结合成功听者的策略，探讨听力训练模式， 构建听力策略操作模块。

三、 研究意义

1. 选题意义

（1） 根据教育部2007年颁布的 《大学英语课程教学要求》， “大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力， 特别是听、 说能力， 同时增强自主学习能力”。 大纲同时强调 “听” “说” 为先， “读” “写” 在后， 听力首当其冲。 “听” 不懂， 更谈不上“说”。

（2） 随着近几年外地学生的增多， 分级教学全面铺开， 很多外地学生严重缺乏“听” “说” 训练。 以时间增量为函数的听力教学， 已不适应学生对听力的要求。 作为大学英语教师的一个主要目标是帮助学生如何选用适合本人特点并且又最有效的方法策略和技巧提高听力水平。

（3） 在数字化背景下， 以听力输入为主的教学模式， 作为计算机辅助教学的主要支撑， 要求在听力教学上进一步探索有效途径。 有效的策略应用有助于学生更好地利用现代化教学手段和对现代科技产物的兴趣， 积极主动地学习， 以期达到大纲要求。

2. 研究价值

理论意义：

（1） 为分级教学、 网络自主学习提供理论支撑。

（2） 听力策略培训使教师和研究者们更好地了解听力理解的实质， 而且更有效地帮助教师进行角色转变。

（3） 构建有效的听力操作模块。

实际意义：

（1） 为我校理工类学生提供可行的、 具体的学习方法指导。

（2） 听力策略的掌握有助于学习者其他技能和观念的改进， 如信心， 动机等。

（3） 教师实施有效教学， 并帮助学生有效地利用多媒体， 培养学生英语学习的自主能力。

3. 拟解决的关键问题

（1） 对教授听力策略的教师这一自变量严格控制。 即规定应教授的策略， 并制定严格的培训模式。

（2） 以不同类型学生的针对性方法为主线， 避免学生的抵触情绪， 要做提前预测和充分准备， 以免缺失。

四、 研究设计与过程

1. 研究的主要内容

本课题力图回答下列4个问题：

（1） 所教授的听力策略对学习者有多大促进作用？

（2） 对成功的听者和不成功的听者作用如何？

（3） 听力理解策略对本校学生的适合性如何？ 即学生应掌握的策略多大程度被学生接受？

（4） 可构建什么样的听力策略操作模块？

2. 方法

（1） 定量研究： 问卷调查两个， 分别在培训前和培训后， 了解策略使用情况和改进情况； 分实验组和控制组进行前测、 后测， 并做相关统计分析， 发现统计意义。

（2） 定性研究： 日记、 访谈， 并选择6～9名学生进行个案追踪， 以随时发现学生的心理及策略使用变化。

3. 研究思路

样本来源： 实验组分别来自三个学院的三个自然班的非英语专业理工类本科新生（2013—2014学年入学）， 即信息、 机电和自动化学院， 分别由三位教师教授； 各自所教的其他两个班为控制组。 因为教师所教的三个班也都来自三个学院， 所以便于横向、纵向比较。

测量工具： 为两个问卷调查， 学生入学的分级测试中的听力部分和两个期末测试的听力部分。 问卷调查以苏远连的问卷调查为依据 （适合中国学生）， 培训前使用一套， 培训后使用一套。

培训周期： 为期两个学期， 从新生入学开始， 到第二学期结束。 第一学期着重介绍并培训， 第二学期着重巩固所学策略， 并尝试构建听力策略操作模块。

培训内容： 策略培训以Oxford的活动指导 （模式） 为步骤和Cohen提出的模式为原则， 进行策略培训活动。

4. 实施步骤

（1） 新生入学进行培训前的问卷调查及前测。

（2） 根据问卷调查的情况确定培训策略的内容， 并将其融入教学任务中进行培训，一学期结束时， 使用统计方法对前测和后测进行检验， 旨在发现策略运用对成绩的影响； 与此同时， 结合定性研究， 发现适合性策略。

（3） 发现策略掌握和使用的问题， 教师调整培训方式， 第二学期巩固学习， 结束后再进行统计分析和定性研究。

（4） 策略培训结束， 构建听力策略操作模块。

五、 试验结果与讨论

1. 量的分析

本实验样本来自于3个学院的6个班， 实验组有效人数98人， 对照组88人， 总体样本大于100， 因此采用Z检验。 假设对照组和实验组的英语听力成绩不存在显著差异（如表1和表2所示）。

表1 前测Z检验方差与置信区间

表2 Z检验双样本均值分析

置信区间为：-0.44529～1.11945，即有95％的把握认为两个小组的英语听力成绩的均值相差的幅度在-0.44529～1.11945。一般情况下，概率分布函数曲线两侧尾端的小概率事件都要考虑（即双侧检验）。如果事先有把握确定其中的一侧不可能取值， 则仅需对另一侧的小概率事件进行检验， 即可用 （单侧检验）。 根据两个小组英语听力成绩差异是均值比较，因此是双尾检验。 （两组均值相差小于-0.44529或大于1.11945， 都算拒绝原假设。） 可直接用P和α比较。因为P值＝0.308703946， 大于α， 故不能拒绝原假设。 即两个小组的英语听力成绩不存在显著性差异， 两组可成对比组。

方案实施一个学期， 即进行听力策略培训。 前测听力题型为短对话和两个短文，并且读两遍， 总分为20分； 后测题型包括短对话、 长对话、 短文和听写， 总分为35分， 读一遍。 处理后， 两次的总分都设为25分。(www.daowen.com)

从表3中可看出， 实验组前测听力成绩最大值为19， 最小值为4， 平均成绩为12.07。 对照组前测听力成绩最大值为18， 最小值为4， 平均成绩为12.42。 从以上数据分析情况， 可得出前测中， 对照组的平均水平比实验组好。

表3 实验组和对照组前测听力成绩描述统计量表对比

从表4中可看出， 实验组后测听力成绩最大值为24， 最小值为4， 平均成绩为12.80。 对照组后测听力成绩最大值为26， 最小值为3， 平均成绩为12.61。 实验组的平均成绩比对照组的高。

表4 实验组和对照组后测听力成绩描述统计量表对比

据以上数据分析： 前测， 对照组的平均成绩比实验组高； 后测， 实验组的平均成绩高于对照组， 说明实验组的教学方法得到有效的运用。 尽管相对于前一次测试， 两组的平均成绩都在上升。 但是，

实验组：（12.80-12.07） ÷12.07×100％≈6％

对照组：（12.61-12.42） ÷12.42×100％≈1.5％

上面的式子说明， 实验组的平均成绩上升得要比对照组的快。 这从标准差反映的离散程度方面也能得出， 后测大于前测。

无疑， 策略培训对学生有促进作用； 对照组前测成绩好于实验组， 后测成绩两组成绩都在提高， 而实验组成绩上升比对照组快， 这也回答了本研究的第二个问题， 即对成功听者和不成功听者都具有促进作用， 实际上成绩弱的听者进步更快。

为了回答本研究的第三个问题， 进行问卷调查， 并对问卷调查的项目进行了排序。问卷调查没有采用两组对照形式， 而是在实验组分为培训前和培训后两次进行。 两次问卷调查在三个实验组使用， 策略培训前和后各一次。 问卷的份数为98份， 其中有效问卷为98份， 无效问卷为0份 （如表5和表6所示）。

表5 实验班培训前问卷调查18道答题的频率分析情况

续表

表6 实验班培训后问卷23道答题调查频率分析情况

续表

续表

第二次的问卷针对培训的各项策略更具体明确。 从频次来看， 培训后的均值都普遍高于培训前， 表明策略训练有助于策略使用的频率， 这与策略意识的培养有密切关系。

从排序来看， 培训前， 排在前三位的分别是： Q8. 在听的过程中， 我选择地听跟听力目的和任务有关的词语和信息， Q9. 在听的过程中， 我根据常识和上下文的信息来推断所听材料的意思和Q5. 在听的过程中， 我预测我将会听到的内容。 排在后三位的分别是： Q13. 如有疑问， 我马上问老师， Q15. 课后， 我及时总结和评价自己的成绩、 课堂表现或学习策略和Q2. 上听力课之前， 我预习该课的插图和练习。

培训后， 排在前三位的分别是： Q10. 努力集中注意力， Q9. 有重点地注意和Q11.尽管有困难， 也要继续听。 排在后三位的分别是： Q1. 听音前， 参加使用目标语言的课外活动， Q5. 预习阅读有关背景材料和Q12.2. 确定没有理解的词汇或概念。 这说明策略注重的方面有所不同， 培训后受试更多关注的是听前的策略使用。 而这一部分又与元认知的关系更大， 这方面的启示是要提高我校理工类大学生的听力水平， 学生听前的心理暗示和调整很重要。 两次的调查， 都反映出学生对听后的检查和评估不够重视。 说明我校学生的策略偏好和适应程度。 其他策略的使用， 如推测、 联想、 判断、记笔记等在听中常使用的策略并没有显示出很大的差异， 但培训后有意识地使用这些策略从均值上看明显提高。 这说明策略培训对听前的状态准备起积极的作用， 听中的策略相对容易掌握， 但不如听前的重要； 另外， 培训有助于从无意识的使用转变为有意识的使用。 所以， 一学期时间显得不足， 学生掌握并能使用策略还需要巩固的时间。

2. 质的分析

方案实施中要求实验组的学生记录学习掌握情况， 一学期听力策略培训后， 在3个实验班访谈了共6名同学。 从周记方面看， 学生对具体策略很少涉及， 主要是对整个英语学习进行了记录， 比如计划实施的情况， 侧重点在背单词和做题方面。 主要原因可能是学生不善于具体策略的表达， 或还不够有意识地使用策略术语。 但在访谈中，被问及某些策略的使用情况时， 学生普遍的反映是策略使用意识有所提高， 使用情况主要体现在三个方面：

第一， 策略使用和培训有助于学生重视听力。 作为听力任务的完成手段， 策略无形中在学生心中占据了一定地位， “没听力策略的话， 我觉得自己本身就不会特别重视听力” （机电学院学生A）， 并且， 潜意识里学生已经把策略使用形成自动的反应， “不会刻意强调某个策略， 是很多策略已经揉进形成自己的风格， 已经形成了习惯” （信息学院学生A）。

第二， 策略使用集中在少数个别的策略上。 根据个人的习惯和喜好， 所掌握的常用的策略虽不尽相同， 但都集中在容易掌握且有用的策略上。 虽然策略有很多， 但“能用得上的是有限的几条， 比如使用意象， 想象当时的画面， 还有判断。 这些比较有用， 之前没用过， 就是那么听” （自动化学院学生A）， “我每次听力前会看听力会问什么， 然后看一眼， 看答案猜一下。 还有就是注意语气、 重复的词， 而且在脑海里会联想， 看故事是怎么发生的” （自动化学院学生B）。 “意象、 推测、 关键词在考试时有帮助” “分类， 自然练习用得比较少” （机电学院学生A）。 “重复策略用得较多。 在跟读听力材料时重复词汇可以理解它的意思， 我听的时候习惯闭着眼睛听， 在头脑中使用意象， 并且可以联想出场景” （信息学院学生B）。

第三， 元认知方面的策略更重要。 经过策略培训， 并且分为听前、 听中和听后，学生已经能有意识地做些听前的准备， 并且重视心理调整。 比如听前如何克服焦虑，“我会深呼吸” （信息学院学生A）。 “我觉得听前的事前计划就很好。 对听力材料进行预习， 通过对材料选项的略读能对即将听的材料有一个构思， 可以设置场景， 了解大概意思” （信息学院学生A）。

六、 结语

以上的分析可以归纳为：

（1） 听力策略的训练有助于我校理工类学生的听力成绩的提高；

（2） 听力策略的训练有助于培养学生的策略使用意识；

（3） 学生更注重听前的状态， 说明听前的策略训练对他们的信心的建立有很大作用；

（4） 短期的训练还不够扎实， 需要长期坚持；

（5） 听后的检测不足， 说明学生自主能力还要加强。

有研究显示成功听者常用的策略 （Rost，2002； Macaro，2001） 包括预测、 自我监控、 评估等。 说明听前和听后的元认知策略很重要。

总之， 针对以上分析， 为后期的策略模块的构建创造了有利依据， 即策略可以按学生常用和容易度来排序构建， 并分级别， 有利于自主学习和分级进行。 研究证实了听力策略的可教性， 那么在数字化背景下， 将策略培训引入自主学习中的一个环节，在保证正常的计划学时情况下， 纳入策略内容训练对英语学习， 尤其是听力学习， 为学生指明了方向和具体操作指导。 另一方面， 教师可以有意识地增强策略这方面的训练意识， 自身也要加强对系统策略的研究和学习， 实施策略教学有助于教师角色的转变， 即成为学习过程的指导者。

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