窦立春[1]

（东南大学人文学院 江苏南京 210039）

摘 要：校园宿舍暴力现象的伦理病灶在于“你—我共生”的伦理同一性被消解，表现为个体无法在学校及宿舍的人伦关系中获得认同感、归属感，而无归属感的个体在精神世界处于孤独状态，在生活世界中个体行为完全听命于任性与冲动。如何使个体在实体中找到归属感并使个体冲动具有伦理合理性就成为解决问题的关键。其应对策略：一是恢复学校作为人类文明传承者的伦理身份，在校园文化建设中，重塑学校、教师对学生生活世界和精神世界的双重保障与呵护，使学校、宿舍成为学生的“生活之家”与“精神之家”，唤醒学生的“集体记忆”和“同根意识”；二是彰显教育的伦理本性，通过教育使个体行为超越人的自然冲动状态，实现个体自然冲动—义务—幸福的转化，使其成为有教养的人。

关键词：校园暴力；伦理同一性；任性与冲动；认同感

2013年4月1日复旦大学投毒案不仅使目前的教育成为众矢之的，而且也引发了人们对同类案件的深度关注：朱令事件、黄洋事件、马加爵事件……为何这些恶性事件会发生在宿舍同学之间，为何又会不断“重演”？

目前，各大媒体分别从不同视角对校园暴力现象进行解析，如人际关系紧张，价值观念极端自利，心理扭曲，教育各个环节之间的脱节、断裂等。但是，这些原因是否是最根本的原因？诚然，针对上述问题，我们可以透过心理学、社会学、教育学、法学等诸多层面进行解析。但是，伦理学的缺场使以上任何分析都不够彻底，或说至少缺乏解释的力度和深度。在其本质上，上述问题的伦理病灶是：人的同一性的丧失，即“我们能否共同生存”的同一性的退隐。

一、“你—我共生”的伦理同一性消解

复旦大学投毒案发生以后，师生们共同发出“本是同根生，相煎何太急”的感慨。这一校园恶性事件也引发了人们对同室操戈案的深度反思。为何在亲如兄弟的室友中会发生这样的惨案？我们在老师、同学们的惋惜中感悟到的更为深层的原因是什么？从伦理学视角看，虽然他们都是同学关系或者是更为亲密的室友关系，但是他们之间失去了使他们成为同学或者室友的最根本、最普遍的东西，即缺失了“本是同根生”的“根”的观念，即“你—我共生”的伦理同一性观念。

人的同一性是探讨“我们何以可能在一起”的伦理根基。所谓“同一性”是指人之为人的公共本质、实体性、内在规定性。查尔斯·泰勒曾指出，只有“我们成为完整的人类行为者，理解我们自身，才能够定义一个同一性（identity）”［1］。泰勒所言的“成为完整的人类行为者”就是指人的同一性，即个体能够按照“完整的人类行为者”的规律、原理而行动。人的同一性的中国式表达就是人伦，即人之为人的根本就在于每个个体都有超越其个别性的公共本质和内在规定性。从词源学意义上看，“伦”的内涵与“辈”“类”等意义相通。许慎在《说文解字》中释曰：“伦，从人，仑声，辈也。”也可以说，人的同一性就在于个别性的人能够超越自己的特殊性，按照“伦”所蕴含的“类”“辈”的普遍性要求行动。

这一点，也可以在中国传统文化资源中获得解释。孟子曾这样诠释人伦的重要性：“饱食，暖衣，逸居而无教，则近于禽兽。圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”［2］在此，“人伦”不仅是人区别于动物的根本，而且内蕴个体能够“成为一个人”的价值期待。“成为一个人”并不是指每个人都拥有人的自然属性或生物学特征，而是指人的应然存在状态，即每个人都应该按照人伦秩序、人伦原理、人伦规范而行动。正是在此意义上，黑格尔认为“人间最高贵的事就是成为人”［3］。倘若每个个体都能够相信并坚守人伦的普遍性，意识到自我与他人的同根同源性，并依循“成为一个人”的伦理要求行动，就不会发生“本是同根生，相煎何太急”的校园悲剧，更不会发生同室相残的宿舍惨案。倘若校园中的每个人都能够按照师生、同学、朋友等现实的人伦秩序，以及“尊师重道”“兄友弟恭”“朋友有信”等伦理原理而行动，我们的校园就会成为和谐校园。

但是，现代性价值观念却消解了这种“根”的意识，打破了人与人之间的和谐。在西方伦理资源中，人的同一性的消解表现为人的公共本质的弱化。其中，最为典型的代表人物就是尼采。尼采宣布“上帝死了”，指出人的本真性存在状态是独特的，不可通约的本己性，认为人的最终愿望和目标的设定也只是成为孤独的个体。在尼采看来，人是手段，而不是目的。尼采对“上帝死了”的宣告不仅蕴含着虚无主义，而且也呈现了“一个有约束性的世界已经不在场了”（海德格尔语）的精神危机。

当今中国，伦理实体性意识的消解和动摇表现为以下3个方面：其一，在伦理生活方面，表现为市民社会的形成。在市民社会中，抽象的“市民”观念取代了个体作为家庭成员和民族公民的伦理实体意识，从而使个体脱离了家庭和民族这样的伦理实体而处于法权状态。个体与实体分离，成为“原子式”的孤立个体。其二，在伦理规律方面，体现为“人伦关系”向“人际关系”的蜕变。人伦关系概念是以个别性的人与“伦”的关系，即个体与实体的关系为前提，是指人与伦之间的实体性关系。人际关系是以个体的“原子式存在”为前提，是个别性的人与个别性的人之间的关系。“人际关系”代替“人伦关系”意味着个体与人伦实体的分离以及“原子式”个体之间的相互对立。这种“原子式”观念渗透至学校层面，表现为同学关系、师生关系的过度紧张。现代社会往往将同学关系和师生关系分解为两个孤立个体之间的“原子式”关系，亲密的室友关系也被看成个体与个体之间的“原子式”关系。这种关系本质上是一种利益关系，并遵循“利益博弈”的原则。当个体与实体分离，人际关系代替人伦关系之时，传统社会尊师重道、兄友弟恭、朋友有信等伦理关系就脱变为“原子式”个体之间的利益关系。每一个个体都被置于利益博弈的战场之中，同学之间的竞争也演化为彼此之间的利益争夺，而没有看到个体与个体之间的公共本质，即个体的实体性。个体只有作为“成员身份”存在，才具有社会意义与伦理价值。就学校层面而言，教师、学生首先是作为学校成员身份而存在，其个体行为也必须以整个学校为其出发点和目的。其三，在伦理精神方面，表现为伦理感和归属感的式微。伦理本性上是普遍的东西，内蕴将个体的个别性提升为普遍存在者的精神力量，透过精神才能达到个体与实体，个别性与普遍性的统一。然而，在“原子式”存在的市民社会中，学生们正日益沦为“无精神”的单子。个体缺乏向学校以及宿舍等伦理实体回归的精神动力，反而受利益驱动，同学之间形成了“为利益而斗争”的战场。人的伦理同一性能力式微，但是脱离了同一性的个体势必陷入不可自拔的精神危机。

同一性的消解与个人主义的膨胀接踵而来，不但将个体还原为自然冲动的原初状态，而且在精神层面表现出焦虑的症状。一方面，对传统伦理观念的过度批判使个体在根源上丢弃了“成为一个人”的整体性价值诉求，而固守“我是一个人”的自然主义存在思维，个体受制于感性欲望或者自然的冲动；另一方面，对个体的自然主义还原使个体陷入孤独的焦虑境地，个体失去了精神的家园感。由此，对于传统价值的怀疑以及对于个人孤独感的焦虑，使个体成为“我就是我”“我一代”的自为存在者。个体不但放弃了“成为一个人”的价值追求和自我完善的伦理可能性，反而固守“我就是我”的个人主义生存模式，即个体只在乎以“我的自由”为基础的自我造就、自我超越、自我精彩。针对此现象，查尔斯·泰勒曾指出，个人主义的膨胀“近来再度浮现在对‘放任社会’的苦果，‘我一代’的作为，‘孤芳自赏’的关切中，生活被平庸化和狭隘化，与之相联的是变态的和可悲的自我专注”［4］。除此以外，一切都毫无意义。透过校园宿舍暴力事件我们不难发现，事件的起因都源于一些生活琐事，而这些“琐事”之所以成为引发轰动全国惨案的导火索，其深层次的原因就是：施害者们的行为失去了价值方向感，而陷入原子式个人主义的泥潭。在他们看来，正是这些“琐事”影响了自我造就、自我精彩、自我专注。这种以自我为中心的价值观“将满足感集中在个人身上，使得他或她的周遭人成为纯工具性的。换句话说，他们扑向一种社会原子主义的怀抱。他们倾向将满足感仅仅看成自我的，忽视或者弱化来自我的欲望和志向之外的要求，不管这些要求是来自历史、传统、社会、自然，还是上帝”［4］。但是，此时的“我”已经是脱离了人的实体性，丧失了人的伦理同一性的“原子式自我”。

二、个体自由的过度：任性与冲动

当原子式个体失去伦理同一性，即自身行为意义获得解释的合理性框架时，个体呈现出原子式存在状态。其行为完全听命于“我”的任性，或者是“我”的自然冲动。我们仿佛被置身于一个“一切都被允许”的放任的时代。

1.个体的任性

“原子式”个体以为任性就是自由，自由就是可以为所欲为，但这是对自由真理与本质的背离。也可以说，这种自由是受自然冲动驱使的自由，是自由的过度与滥用。以伦理学视角观之，是道德自由对伦理认同的偏离、僭越。表现为两个方面：一是道德自由脱离了伦理认同。道德自由成为抽象自由。虽然道德自由是伦理认同的前提和基础，但脱离了伦理规律的道德自由就会失去伦理根基，表现为主观任意。其本质是个人主义的极度膨胀。在西方伦理中，康德偏好“道德”这一概念并推崇意志自由，但康德的道德自由是有限度的，即人不仅要为自己立法，听从“绝对命令”的普遍性原则的约束，而且有“灵魂不朽”“上帝存在”等价值框架的设定。正如康德所言的那样，“有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新又新、有加无已的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则”［5］。在此，康德推崇的道德自由在这些普遍性价值框架的设定中实现了回归，但是伦理实体的消解使个体处于完全的自由状态。正如黑格尔指出的那样，“通常的人当他可以为所欲为时就信以为自己是自由的，但他的不自由恰好就在任性中”［3］。这样的道德自由是没有合理性限度的，也是缺乏伦理家园的。然而，问题的关节点就在于，这种不受限制的个体道德自由不仅充斥着整个后现代哲学思潮，而且对今天人们的伦理观念影响深远。当今天的我们津津乐道于讨论或者极力争取个体道德自由时，却很少对个体道德自由对伦理认同的僭越进行反思。当然，也不会进一步追问：个体道德自由可以在哪些伦理实体中获得认同？或说，对于学生而言，他们的道德自由能否在学校、家庭、社会，以及老师、同学、朋友、亲人等伦理关系中获得认同？一旦无法获得认同，结果又会如何？这些问题的答案或许可以在校园暴力现象中窥其一斑。据复旦投毒者的博文显示，在现实生活中他既没有在家乡、同伴、亲人中找到归属感，甚至没有人愿意走进他的内心世界倾听他的痛苦，也没有在学校、同学、老师那里获得认同感［6］。也就是说，原本可以给他归属感、安全感的家乡、学校，以及同乡、同伴、同学、老师等伦理关系实际上传递给他的却是陌生感和异样感，甚至是敌意与嘲讽。于是，失去实体感的个体不仅在生活世界失去安全感，在精神世界也表现出畸形与扭曲。田海平教授认为，这种个体化原理使个人为本能或欲望所推动，并在一种使个人工具化的全球网络中成为熟悉的“陌生人”或匿名的“邻居”。后果便是现代人在远离“道德乡土”意义上的“流浪”。现代人实际上成为市场化预置的“道德异乡人”［7］。马加爵案亦是如此。他在宿舍同学身上看到的不是关爱与温暖，而是敌意、鄙视与不屑。宿舍作为一个伦理实体的特质消失了。这使他在精神世界成了孤立的“流浪者”。在生活世界，其思维、行为完全听命于自我的任性，以及“可怜的自我关注”。这一点，我们可以在他留给这个世界的最后的话中得到证明。他说：“很多大学生的生活是浑浑噩噩的，学习不怎么努力，也没有想过为社会、国家做什么贡献。想到的、关心的都只是自己的那点心事。”［10］但是，在他生命的最后时刻才真正意识到，“社会责任、义务、奉献、回馈等，这些都很实在，只有这样的人才是充实的，有信念的人才是快乐的”［8］。

道德自由僭越伦理认同的第二个表现是：伦理认同潜在着被工具化的危机，或说，伦理认同被当作工具，却丢失了其精神归属感的功能，是“没有精神的”。伦理认同是对伦理关系、伦理原理及伦理实体的认同。根据黑格尔的观点，伦理实体的典型表现是家庭与民族，而伦理认同的实现方式是个体作为“家庭成员”“民族公民”而行动，并且其行为的出发点和内容以家庭、民族为目的。黑格尔之所以将家庭、民族作为自然的伦理实体，是因为两者都体现了“神的规律”。根据萧焜焘先生的阐释，黑格尔之所以将两者视为“神的规律”，在于它们都有共同的、自然的伦理根基——血缘关系。那么，在现代社会中，政府、企业、学校、社会能否成为一个伦理实体？它们能否形成一股合力，并作为一个“整个的个体”行动？“伦理行为的内容必须是实体性的，换句话说，必须是整个的和普遍的，因而伦理行为所关涉的只能是整个的个体，或者说，只能是其本身是普遍物的那种个体”［9］。倘若它们不但不能将每个个体凝聚为“整个的个体”，而是将个体还原为原子式存在方式，那么，它们自身就会失去伦理合理性，并沦为工具，其成员也就会处于一种孤独状态，甚至会成为解构这种伦理实体的离心力。就目前而言，学校与市场“零距离”接触，并遵循资本的逻辑规律，“学分”甚至可以作为商品。于是，学校作为人类文化传承者以及精神家园的伦理身份被解构，随之同学关系、师生关系的伦理同一性也被“祛魅”。

2.个体的冲动

每个人生来就有各种各样的直接的、自然的冲动，对权利、财富、性欲、社交、道德等的冲动，各种冲动相互交织势必会发生冲突，但是人之为人的根本，不是要听命于冲动，而在于能够克服经验心理学的形式，对冲动“采用更为庄严的哲学格式”［3］。黑格尔认为，要解决诸多冲动之间的冲突，其方法并不在于将各种冲动编成序列，而是对冲动进行反思。反思的基本内容就是对各种冲动进行比较，对各种冲动的手段与结果进行比较，建构“冲动的合理体系”。所谓“冲动的合理体系”并不是指某一种冲动的满足，而是“整个冲动”的满足，也可以说是诸多冲动“满足的总和”。这个“满足的总和”既以个体自然冲动为基础，又超越了某一种冲动的个别性，具有普遍性与终极性意义。黑格尔将这种诸多冲动“满足的总和”称为“幸福”。在此，黑格尔通过自然意志向反思意志的辩证转化，为冲动提供了“庄严的哲学格式”，使其不再停留于自然、任性阶段，进而以反思意志为基础，在诸多冲突中建构起“冲动的合理体系”，使冲动超越任性和偶然的决断，成为诸多冲动“满足的总和”——“幸福”。在此，幸福至少内含两个层面的意思：①冲动可以转化为幸福。幸福不是对冲动的全盘否定，而是对冲动的“扬弃”。幸福就在诸多自然冲动之内，但并不是各种冲动的冲突，更不是对某一种冲动的放纵，而是在反思意志的基础上对诸多冲动进行比较，以建构诸多冲动之间“满足的总和”。②幸福是“冲动的合理体系”，超越了自然冲动的任性与偶然决断，具有普遍性意义。在“冲动的合理体系”中，通过反思意志，为自然冲动“采取更为庄严的哲学格式”——义务；在此基础上，通过教育，使诸多的冲动形成“冲动的合理体系”，以区别于“某一种冲动的偶然决断”，实现冲动—义务—幸福的预定和谐。

现代性最严重、最显著的后果就是意义世界，尤其是终极意义世界的“祛魅”。无论是个体的内在生命秩序，还是社会生活秩序，都直接诉诸自然的冲动。就目前高校的教育状况而言，学校的招生、就业、专业设置等都直接面向市场，并追求短期利益。由此，经济冲动成为支配学生、教师行为的价值合理性标准，而学校作为文化传承者以及精神家园的伦理实体感式微。倘若经济冲动、权力冲动、财富冲动中的某一种冲动占据主导地位，并起主要作用，就会使个体的思维、行为表现为任性和“偶然的决断”。高校投毒案，就是个体受制并听命于个体某一种自然冲动的恶果。在其过程中，施害者们都没有通过反思意志将冲动—义务—幸福预定的和谐关联起来，而是听从了自然冲动的命令。(www.daowen.com)

三、伦理同一性的重建：“同根意识”的唤醒

校园中宿舍暴力事件频发的伦理病灶是人的同一性的式微，表现为两个方面：一是在精神世界，个体无法通过家乡、学校、社会，以及同乡、同学、同伴、老师等人伦关系获得认同感和归属感；二是在生活世界，个体的内在生命秩序和外在生活秩序受制于自然冲动，其思维、行为表现为个体的主观任性和偶然的决断。个体不但将冲动直接等同于自然冲动，也没有进一步理解冲动—义务—幸福蕴涵的普遍性意义和终极价值。目前，迫切的伦理使命就是要揭示被原子式个人主义遮蔽的人的伦理同一性，唤醒“你—我共生”的“同根意识”与“集体记忆”。

首先，以道德哲学为视角，以中国伦理资源为背景，重温人伦传统，坚守对“人”的信念和向“人”的公共本质的回归，建构人的精神同一性，重塑学校作为人类文化传承者和精神家园的伦理身份。

在道德哲学视域，校园暴力现象既是对社会同一性的质疑，也是对“你—我”能否共生的挑战。这也正是现代性道德分化的重要表现。倘若以中国伦理资源为背景，用中国式话语对此问题进行阐释，就是传统伦理观念的崩坏，以及一个民族的“集体失忆”。近现代以来，对中国传统人伦观念的过度批判，以及对西方伦理资源中原子式个人主义、工具理性、自由主义等不合时宜的效仿，使中国人陷入精神危机：人的同一性式微以及个人主义的过度膨胀使整个社会陷入“失家园”的境地。从表面上看，每个人都在追逐自我权利、自由、利益，乃至于自我塑造、自我实现、自我精彩；但实质上，脱离了人之实体性的个体，其思维、行为的意义已经失去了获得合理性解释的道德框架，成了无目标、无意义、无归属感的自我存在。所以，必须重温被割断了的中国人伦传统，坚守对人的信念和个体向其公共本质的回归。在生活世界，坚守“伦”的信念就是个体能够按照人伦关系、人伦规律、人伦原理行动；在精神世界，实现对“人”的公共本质的回归，就是个体以追求人的公共本质为最高价值诉求，并将此作为个体行动意义得以解释的道德框架。

意义世界的“祛魅”和“精神缺失”是现代性道德危机最严重、最显著的特征之一。在将一切“祛魅”的背景下，学校作为人类文明传承者和精神家园建构者的身份遭到冲击，学校作为经济实体的功能僭越了作为伦理实体的本真状态。学生的思维、行为直接诉诸经济理性和经济冲动。他们之间本应存在的相互尊重、相互信任、相互宽容的人伦原理受制于经济、权力、财富、欲望等直接的冲动，但是各种冲动相互冲突。“由于冲动除了它的规定性外没有其他方向，从而它自身没有尺度，所以规定使另一个服从或牺牲，只能是出于任性的偶然决断”［3］，但是，“现在假如我把其他一切冲动搁置一边，而只置身于其中一个，我将处于毁灭性局促状态中，因为这样一来，我抛弃了我的普遍性，即一切冲动的体系。”［3］所以，必须还原学校的伦理本性，通过塑造人的普遍性公共本质规避个体的个别性冲动。这是因为伦理的本性不但指向普遍性，而且内蕴将人的特殊性提升至普遍性的精神力量。如黑格尔所言，“在考察伦理时永远只有两种观点可能：或者从实体出发，或者原子式地进行探讨，即以单个的人为基础而逐渐提高。后一种观点是没有精神的，因为它只能做到集合并列，但是精神不是单一的东西，而是单一物和普遍物的统一”［3］。就伦理学视域而言，就是要重构学校的伦理身份，凸显学校作为伦理实体的特性，还原学校作为人类文明传承者和精神家园的伦理本性，使学校、宿舍成为学生们的“生活之家”与“精神之家”，从而唤醒学生的“集体记忆”和“同根意识”。

其次，通过教育，实现个体的冲动—义务—幸福之间的“预定和谐”。

教育的伦理使命就是“解放”。一是把人从自然的质朴中解放出来；二是把人从自然的欲望中解放出来。学校教育的伦理任务就是将个体自然冲动的特殊性提升为普遍性，并实现其普遍性价值和终极性意义——幸福。黑格尔认为，自然冲动既可能以感性欲望的形式出现，又可能成为反思的幸福。人是自由的，但人的自由本质并不是使其为所欲为，而是使他不受自然冲动的规定，通过反思意志，将冲动从自然感性状态解放出来，进而转向思维的普遍性。在此基础上，对自然冲动采取更为庄严的哲学格式——义务的形式，来替代经验心理学的形式。“就各种冲动加以反思，即对这些冲动加以表象、估计、相互比较，然后跟他们的手段、结果比较，又跟满足的总和——幸福——比较，就会带来形式的普遍性”［3］。但是，冲动向义务、幸福的转化，必须通过教育培养有教养的人。在此，必须纠正关于教育的两种错误的观念。其一，错误地认为教育具有天然合理性。教育的目标既不是培养学生的特殊性，也不是如何教会学生运用经济理性、工具理性对事物进行“风险—收益”的评估，教育的伦理性在于：对个体的“特殊性加以琢磨，使它的行径合乎事物的本性”［3］。在此“事物的本性”就是人之为人的内在规定性，即如何成为一个有教养的人。可见，教育的目的是培养“有教养的人”。所谓“有教养的人首先是指能做别人做的事而不表示自己特异性的人，至于没有教养的人正要表示这种特异性，因为他们的举止行动是不遵循事物的普遍性特性的”［3］。也就是说，教育的根本不是彰显个体作为个别性存在的意义，而在于如何使个体成为有教养的人，即如何使个体行为符合人伦关系、人伦规律、人伦原理的普遍性。其二，错误地认为教育主体单纯指向学校教育。在校园暴力事件中，人们大都会将矛头指向学校，并指责学生的自私与冷漠，但是学校或者学生只是整个社会生态系统中的一个因子，而其良性健康的发展需要家庭、社会的共同参与。只有在家庭—学校—社会的共同教育下，才能建构起良好的社会同一性，并表现为一种强大的社会凝聚力。

由此可见，校园暴力现象的解决必须以中国伦理资源为基础，坚定对“人”的公共本质的信念，重塑“你—我共存”的伦理信念；恢复学校作为精神家园和人类文明传承者的伦理身份，重塑教育的伦理本性，唤醒学生、教师、学校、社会的“同根意识”和“集体记忆”，通过家庭—学校—社会的共同努力培养有教养的人。

参考文献

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［5］［德］康德.实践理性批判［M］.韩水法，译.北京：商务印书馆，2003：177.

［6］复旦投毒调查.［N/OL］.［2013-04-25］. http：//www.douban.com/group/topic/38632763/.

［7］田海平.和谐伦理作为一种承认理论的四个论纲［J］.江苏行政学院学报，2009（5）.

［8］崔丽.与临刑前的马加爵面对面［J］.记者观察，2006（9）.

［9］［德］黑格尔.精神现象学（下卷）［M］.贺麟，王玖兴，译.北京：商务印书馆，1997.

[1] 作者简介：窦立春（1976—），山东济南，东南大学伦理学博士研究生，南京林业大学环境发展研究中心讲师。　基金资助：2010年全国哲学社会科学重大招标项目“现代伦理学理论形态研究”（10&ZD072），南京林业大学高等教育课题“生命关怀的伦理反思——以大学生暴力事件为视角”（2011C24）阶段性成果，南京林业大学思政专项资助项目。