陈佳丽　薛桂波[1]

（南京林业大学思想政治理论教研部 江苏南京 210037）

摘 要：伴随着社会政治经济改革的推进，道德教育理念亦在不断地转变。传统的道德教育理念已经不适应新的德育实践，取而代之的应是新的更具合理性的道德教育理念。这是道德教育领域的深刻变革，是对旧有的道德教育理念进行审视和批判的必然结果。

关键词：高校；道德教育；理念；转换

经过改革开放的现代化洗礼，当代中国正处于史无前例的转型期。新、旧体制的冲撞，多元价值的交锋，诸种矛盾的混杂，构成了中国社会思想道德领域的重要特征。精神和道德领域出现许多困惑和危机，道德教育亦曾陷入难以摆脱的困境之中。但是，客观地说，社会道德的失范和道德教育的困境是社会转型时期的一个必然现象。改革开放以来，伴随着社会政治经济的改革，道德教育理念亦在不断地转变。传统的道德教育理念由于不适应新的德育实践而逐渐被淘汰，取而代之的是新的更具合理性的道德教育理念。这是道德教育领域的深刻变革，是对旧有的道德教育理念进行审视和批判的必然结果，同时也从一个侧面反映了改革开放给中国带来的日新月异的变化和进步。本文试图对改革开放以来我国道德教育理念的变革和走向进行反思和总结，以期道德教育能够在合理理念指导下得到更为有效的推进。

一、由泛意识形态道德教育向生活化道德教育的转换

改革开放前，中国教育理论界有一种较为普遍的认识，就是认为教育是上层建筑，要为无产阶级服务的政治任务。尤其到“文化大革命”期间，教育更成了阶级斗争的工具。毫无疑问，任何时代的任何教育都有为特定意识形态服务的一面，道德教育也应该承担一定的政治功能。但是，片面地、极端地强调意识形态教育，便超越了其合理性限度。首先，泛意识形态教育将人工具化、抽象化，极易导致人性的堕落，引起社会秩序的崩溃和个体生命秩序的紊乱。其次，泛意识形态教育忽视了对个体权利、人性与生命价值的尊重。这种道德教育总是试图用特定的“政党伦理”统一人们的道德观念和行动，实现人们生活方式的一元化，最终达到稳定社会秩序，巩固政治统治的目的。这是一种“极左”的政治伦理灌输教育。再次，泛意识形态教育具有明显的阶级性、封闭性和保守性。泛意识形态教育只传授本社会认可的一套固定的道德规范和纪律条文，不遗余力地论证、维护、诠释主流价值观念，而排斥一切与之相左的价值观念。这种理念指导下的道德教育所培养的只能是双重人格和人性扭曲的“政治动物”，而不是一个精神丰满的，能够充分享受、体验道德生活的人。

在改革开放的历史进程中，随着经济的发展，社会伦理价值观的演变，道德教育理念也在发生深刻的变化。人们逐渐意识到，泛意识形态道德教育过分强调其意识形态功能，而违背了道德发展的规律，使道德教育走向歧路。随着认识的深入，一种新的德育理念——生活化的道德教育，逐渐成为道德教育领域最为重要的理念之一，在德育实践中发挥着重要的作用。使道德教育回归生活，就是在社会主导价值的指引下，从受教育者的生活和实际需要出发，根据受教育者的心理特点和道德发展水平，促进并改善受教育者主体的自我建构，实现道德主体的理性的、自由的发展。在当前经济全球化与文化多元化的时代背景下，受教育者的生活世界日趋复杂，虚拟世界与真实世界并存，学校、家庭、社区交织发展。只有面向生活世界，来源于生活世界，服务于生活世界的道德教育，才能真正具有现实的说服力和解释力。当前，道德教育已经逐渐摆脱泛意识形态的窠臼，向生活化德育理念转化。社会生活总是不断发生着变化，道德教育的内容亦随着不同时期和不同环境的变化而发展并更新。生活化德育不仅依据现实生活和实践需要拓展道德教育的内容，开发利用现实生活中的道德资源，而且在创设道德情境中不断加强各种道德意识，如环境意识、全球意识、参与精神、合作精神等。

二、由道德教育的经济本体论向道德教育人文本性的回归

在改革开放之前，道德教育领域存在一种经济本体论的道德教育思想和理念。这种教育理念的主要观点是，社会道德水平的提升和个体道德境界的提高依赖于社会经济发展水平的提高，且生产力的发展和人们物质欲求的满足可以直接带来道德水平的提升。实践证明，这种经济本体论道德教育以本体论僭越价值论，存在根本的谬误。一是将经济和道德的关系简单地归结为决定与被决定的关系，强调经济或经济发展是道德合理性的依据和标准，只注重教育的经济功能，否定道德教育的价值优先性。二是否定人性的超越性本质，人被设定为经济动物，是为获取物质财富而任意驱使的工具。三是将人理解为纯粹的自然存在，否定道德的需要和可能，导致道德的虚无和道德责任的消解。这种经济本体论的道德教育理念使道德被消解在物质主义的极度张扬中，成为导致社会道德失序的一个重要根源。“这种发展模式在学校中导致了一个‘道德荒凉的时代’，从而也引发了城市和大学校园内的混乱，日益增多的犯罪，以及普遍的吸毒、性自由、暴力等畸形青年文化的出现”［1］。

随着改革开放的深入，在反思社会道德危机和德育困境的过程中，人们逐渐意识到经济本体论道德教育理念的弊端。道德教育的人文本性逐渐凸显并成为人们的共识。道德教育的本质是人文。道德教育的过程就是使个体人化、类化的人文过程。其本质是对个体的伦理解放，使伦理凝结为个体的德性。目前，在道德教育理论和实践的发展中，道德教育日益实现向其人文本性的回归。一方面，道德教育不再以经济为价值基础，而是以具有自由意志的人为逻辑始点和价值归宿，力图实现个体类本质的内化，从而超越其实然性和生物性，获得真正的自由和解放。另一方面，道德教育克服了经济本体论德育理念的唯经济、科学的工具理性弊端，以赋予个体以意义世界和价值追求为根本目的，通过扬弃个体特异性而使其获得伦理普遍性，从而确立个体的生命秩序，进而建构整个社会的和谐伦理秩序。当前的道德教育尽管还未完全实现其人文的回归，但是人们已经就道德教育的人文本性达成普遍共识，并在实践中不断促进道德教育向其人文本性的回归。

三、由功利化道德教育向本真道德教育的转化

自改革开放以来，经过长期的努力，中国的社会经济持续增长，人们的物质生活水平也大为提高；但是，在物质世界日益丰富的同时，教育却越来越远离人的心灵，道德教育从根本上偏离了它本真的意义，成为一种在工具理性操作下的功利主义教育。这种道德教育将追求、认识、把握外部的物质世界作为道德教育的宗旨。其根本目的是经济功利，而用以实现这种目的的手段是工具理性。日本著名思想家池田大作曾义愤地揭露功利主义教育的弊端。他说：“现代教育陷入了功利主义。这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端。一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失掉了尊严性。另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶。”［2］可见，功利化的道德教育将一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的，“遮蔽”了人生的真正意义，抛弃了塑造人自由心灵的神圣尺度，是一种“失真”的道德教育。

随着改革开放的不断深入和发展，人们认识到经济至上所导致的人类精神和道德的迷失，并开始反思、批判功利化道德教育带来的唯经济、科学的社会文化价值观，努力推动为功利所困的“失真”的道德教育向“本真”的道德教育的回归。“本真”道德教育，就是为受教育者指明生活的意义和价值，并引导他们按照这种意义和价值去建构自身的意义世界，谋划自己的生存和生活。这既是对人性本质的最深刻的诠释和把握，也是道德教育之合理性的本质确证。道德教育的根据在于：人的类本质是自由；人类能够从自然实存中超越，以自由的逻辑取代自然的逻辑，建构属于自己的自由世界、意义世界。可见，对意义世界的探求和建构是“本真”道德教育的基础和目标。赫舍尔说：“人的存在从来不是纯粹的存在；它总牵涉到意义。意义的向度（dimension）是做人所固有的。”［3］通过本真的道德教育，个体完成自身意义世界的建构，从自然的存在成长为伦理性的存在，获得类本质而成为真正意义上的人。

在当前的道德教育实践中，遵循本真的道德教育理念，通过整合德育过程中主客体的各种因素，协调道德教育的各个环节，关注个体的生命追求，与生活世界密切联系和相互作用，并在此基础上进行意义世界的建构，有效地促进了个体由潜在自由经过道德自律达到自在自为的自由的辩证过程。这种道德教育理念是缓解当前中国道德教育困境的合理理念，不仅正在道德教育实践中被努力地践行，而且更将是道德教育理论和实践发展的方向。

四、由知性德育向生命德育的转向(www.daowen.com)

改革开放前以及改革开放后的相当一段时期里，学校重智育而轻德育的现象十分普遍，或者说知性德育成为学校道德教育的主要领域。这种知性德育致力于塑造一种知识人，将知识看成是人的唯一规定性和本质。这种德育所培养出来的只能是“知识人”。“知识是表达他们发展状况的唯一‘语言’，对于他们的发展水平和发展之优劣，知识拥有完全的发言权。知识被扩张为人性的全部，人性中的其他部分，如伦理道德、审美情操等，则都被虚无化”［1］。这无疑是一种背离道德教育本性的理念。它以智育的方式进行德育，往往以认知，形成概念，练习和记忆等为主要方法，难以建立人与人之间的真正交往，更难以完成自身生命秩序的建构。

众所周知，人是知识发展的生命源泉，然而知性道德教育观忽视了德育过程中的最本质的因素，那就是人的生命性和创造性，因而在德育实践中造成了学生知识结构残缺，文化视野狭窄，道德素质欠缺，缺乏创新精神和适应环境的能力。随着改革开放的逐渐推进，社会发展的需要客观上必然要求改变传统的低效的知性德育理念，建立一种新的适应社会发展的道德教育模式。于是，在对传统德育观念的反省和对西方德育理念的审视和批判的过程中，生命德育理念逐渐为道德教育理论和实践所重视和强调，并发挥了积极的作用。生命德育克服了知性德育的外在性，关注受教育者的生命意义，实现由视受教育者为僵化的工具到视其为充满活力的生命个体的转向，从而进一步实现道德教育由工具理念到生命理念的巨大转变。当前的道德教育，将受教育者健全人格的培养和创新性的训练作为基本的目标，尊重个体的生命性和创造性，努力实现人的自我发展、自我创造和自我实现，从而使知性道德教育在理论和实践的批判中逐步被解构。

五、由灌输式道德教育向主体性道德教育的提升

在改革开放以前，由于长期受西方心理学德育理论的影响，中国道德教育还存在普遍的灌输式道德教育。这样的道德教育使用的是灌输、管理、训练等方法，强制受教育者去服从。受教育者只能处于接受者和被塑造者的客体地位，丧失自身的主体性，失去在道德教育过程中的自主性、创造性和个性的独特性。这种道德教育理念的局限性在于：一是将道德教育的过程看作一个以刺激来改变人的反应并形成一定行为习惯的控制过程。“行为主义心理学的职务，可以说就是要能够去预测人类的行为及控制人类的行为……有训练的行为主义者，能够在有了一定的刺激时，预测出所要发生的反应来；在有了一定的反应时，推知出那种引起这个反应的情境或刺激来”［4］。显然，在行为主义者那里，道德教育的过程就是一种实验室模式的遵循着自然因果律的控制过程。二是仅仅将人视为被动的存在。个体的道德行为只是一种机械的不自主的行为，不是真正意义上的道德行为。这种道德教育的目的与其说是培养人的德性，毋宁说是培养人的顺从和奴性。三是将人视为一种既定的存在，认为人的发展就是一种自然生成的过程，因而其道德教育的目的就仅仅在于促进人的自然过程的展开，难以培养出真正具有社会意义上的道德的人。

改革开放以来，中国社会的伦理价值观发生的重要变化之一，就是由对人的义务的过度强调转变为对个体权利和自由的肯定。在这种价值观的引导下，人的主体性得到空前的提升。人们逐渐认识到：仅仅通过外部灌输等方法对受教育者进行的道德教育，忽视了主体与外部客体的相互作用，否定了受教育者的主体建构特性，使道德教育成为预定的、单向的，凌驾于人的实践之上的活动，从而使道德教育成为无主体的过程，而“在主体道德教育中，教育者和受教育者彼此之间是一种主体和主体间的关系。他们都是主体，都是彼此之间相互关系的创造者，并且都把与自己相关的其他交往者的自主性、主动性作为交往的前提，在共同承诺遵循一定的规范、习俗和文化传统的情况下进行交流、对话、沟通、理解、体验等活动，进而达到意义的共享和建构”［5］。主体性道德教育理念扬弃了传统的灌输式道德教育，使受教育者在道德教育中由被动变为能动和主动，追求道德的人性意蕴，实现道德自我的生命性重构和道德教育的生活价值；克服了传统德育的“人学空场”的弊病，主张恢复道德教育的人性魅力，强调通过主体间的双向交流和理解实现道德教育对德性品质的培育和提升。当前，主体性道德教育已经成为当前道德教育的一个重要理念，并在道德教育实践中发挥着越来越重要的作用。

六、结语

长期以来，中国的道德教育的理论和实践经历了许多曲折的发展阶段，社会道德状况和道德教育均曾面临着危机和困惑；但是随着社会的不断进步，道德教育不断克服自身的缺陷，已经逐渐走出困境，迎来充满活力的发展阶段。总结30年中国道德教育理念的变化和目前道德教育的走向，有如下几点需要注意：一是一些传统的僵化的道德教育理念还在某种程度上存在，并对新的道德教育理念起着某种抵消和破坏作用，因而我们必须继续深化道德教育理念的变革，在新的理念的引导下，加大力度推进道德教育的实践。二是在扩大对外开放，迎接世界新科技革命，加快经济社会发展的大背景下，道德教育必然面临许多新情况、新问题和新矛盾，必须不断对道德教育理念进行合理的审视和转换。三是一些新的道德教育理念并未完全渗透于道德教育实践，而道德危机和德育困境的真正超越，还需要长期的努力和不懈的探索。四是上述道德教育理念就目前的道德教育实践而言，都具有一定的深刻性和合理性，但是并不意味着只遵循并执着于一方就可以使道德教育问题迎刃而解。合理的做法应该是：兼容并蓄上述各种道德教育理念，形成道德教育理念的生态整体性，以全面和整体的眼光把握实践的变迁，在改革开放的深入推进过程中，将道德教育推向一个又一个崭新的阶段。

参考文献

［1］鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005.

［2］［英］A·J·汤因比，［日］池田大作.展望21世纪——汤因比与池田大作对话录［M］.北京：国际文化出版公司，1985.

［3］［美］A·J·赫舍尔.人是谁［M］.隗仁莲，译.贵阳：贵州人民出版社，1994.

［4］瞿葆奎.教育与人的发展［M］.北京：人民教育出版社，1989.

［5］冯建军.人的道德主体性与主体道德教育［J］.南京师大学报：社会科学版，2002（2）：84-89.

[1] 作者简介：陈佳丽，女，南京林业大学思想政治理论教研部2013级硕士研究生，主要从事伦理学研究；薛桂波，女，南京林业大学思想政治理论教研部副教授，硕士生导师，主要从事伦理学研究。