第三节　班主任专业发展校本培训模型举要

几年来我们通过校本培训来促进班主任的专业发展，取得了可喜的成绩，也总结了几种有效的培训模型，现举要如下：

一、观点讲授模型

这是一种以传统的讲座及经验交流会的等形式进行的培训模型，是培训中最常见的。由一个或几个主讲人根据组织者的安排，讲授与班主任工作相关的理论、经验或观点，不同讲授者的理念、风格、阅历各不相同，可以使老师们在较短时间内了解较为丰富的资源，从培训的效益看，比较经济。

“观点讲授模型”的优势是普及面广，是基础型的，没有这种培训模型做基础，其他培训质量效果的提升会很受影响。但它在操作性、个别化、体验性方面有很大的局限。

我们学校采用了专家名人和优秀班主任的报告会、班主任自己申报开设的学术讲堂、班主任观点报告会、经验交流会等形式，对学校的愿景、教师、学生的发展目标等进行深度解读；对班主任工作的理念、策略等进行指导。开设了如《班主任工作理念和原则》、《怎样做好班主任》、《班主任的职责》、《怎样开好班会课》、《班级文化建设》、《怎样了解学生》、《怎样开展家庭教育指导》等一系列讲座。通过学校的学术讲座平台，有很多的教师包括班主任在各校区的教师大会上做草根式的学术讲座。也有非严格主题的经验交流会，让在班级工作有成效的教师讲述他的工作历程和体会等。

二、案例讨论模型

这是一种提供班主任工作中的具体案例，结合班主任的实际工作需要，由参与人发挥自己的学识和经验，通过讨论来解决案例中提出的问题的培训模式。这种培训并不追求“最终的答案”，但注重班主任身临其境的分析和应用能力，创造性思考和提出解决问题方案的能力。优点是参与性强，变被动接受为主动参与；缺点是费时，案例的典型性和核心组织人的水平都是制约的因素，往往是就案例谈案例，常常纠缠于枝节问题，上升的层次不够。

如，学校针对班主任与学生谈话中存在的主题偏离、情感不融、单向说理、词不达意、效果不佳等问题，开展了“与学生谈话全程实录”的案例讨论。

先布置每位班主任撰写了“一次和学生谈话全程实录”的案例，学校根据案例的内容、特点，在各年级分设2—3个小组进行讨论，要求通过谈话实录对关键句进行点评，指出谈话中的有效、低效、无效果、甚至负效的环节，提出自己的调整意见。

【例】　谈话实录的案例讨论

场景一　谈话对象：男生小明

谈话事由：他总是游离在班级外

小明是位安静的男生，平时很少和同学说话，对班级发生的事情也很少关注。每天都能看到他一个人静静地埋头苦读，连课间10分钟也不放过，不接近老师也不接近同学。然而，他的成绩并不理想，在班里只能排到中下。那天，班主任马老师叫住了他——

班主任：马上要班委选举，你有没有想过来竞选呢？

学生：还没有想过。

班主任：你心里有没有想好班长的最佳人员。

学生：没有。

班主任：平时多观察观察，看看谁最适合。

学生：哦。

班主任：如果光看看不出来，就趁课间休息的时候跟他们聊聊。

学生：哦。

班主任：老师很欣赏你的踏实和努力，也很信任你。你能不能帮老师一个忙？

学生：帮什么忙，老师？

班主任：我在教室的时间肯定没你的长，你可不可以帮我好好观察一下，看看班里哪些方面比较好，需要保持，哪些方面不太够，需要改进？

学生：好的。

班主任：有想法就可以来找我说。

学生：好的。

班主任：你有没有什么问题要问我吗？

学生：马老师，我音标不会读。

班主任：小曹和小黄发音不错，你下课向他们请教一下吧。

学生：好的。

班主任：过几天，你再来读给我听听。

……

关键句点评：

对这位学生来说，如何融入这个班集体，是最重要的任务。谈话的转机出现在“帮忙”，“连老师都要请我帮忙”，这让学生感到了自豪。紧接着，用一个开放式的提问，给学生一个提问表达自己想法的机会，并且带着这个问题，叮嘱他去和同学交流，帮助他找到了融入集体的一个机会，孩子自然乐意接受。

谈话后续：

几次谈话后，小明会主动求教同学，对班级有什么想法，也会大胆来找班主任。第一次班委改选中，他主动竞选并成为生活委员。一个星期后，他和小黄同学为班级制定了一套班级管理条例，他真正融入了集体，还表现出了主人公的姿态。

场景二　谈话对象：男生小浩

事由：搞卫生不情不愿

中午轮到男生小浩和另外一位女生值日，两人约定，小浩负责拿餐盘，女生打扫教室卫生。中午12时30分，教室卫生还没有整理好，班主任就让小浩帮忙搞卫生，可是他不同意。尽管最后还是去帮忙了，但却不情不愿，很不服气。于是，班主任把他叫到了办公室——

班主任：你心里肯定在想，“大家分工，为什么还让我拖地搞卫生，我亏死了，老师不讲理”，对吗？

小浩没有回答。

班主任：你有没有看过值日生安排表，你们这一组为什么会多安排一个人？

小浩：我没有看过，也不知道为什么要多安排一个人。

班主任：这都是为了你！

小浩不相信的表情。

班主任：每到星期三下午你就去数学竞赛，教室卫生你做过几次，你走后，教室卫生是谁在做，你从来都没有想过，是吗？你再想一想为什么要多安排一个人？

小浩低头不语。

班主任：如果你们这一组都像你这样，星期三卫生就没有人做了，太不公平了，他去学习了，为什么让我们做？

……

关键句点评：

自己的成绩管得很好，但班级的事没有热心，小浩属于这样的孩子。对于这样聪明的孩子，直接把话说破，比拐弯抹角效果更好。点出事情的要害，让他知道在这个集体中，别人是如何在付出，甚至是为他在付出，成绩好并不能代表一切。

谈话后续：(www.daowen.com)

回到教室，他又重新把教室拖了一遍。班级的事情，凡是交给他的任务，他也都能很好完成，也会主动来承担一些事情。

案例讨论的目的并不是为了提供答案，每个参与者心中都有自认为可行的“答案”。这种培训模型效果好差的关键在于讨论的案例是否与班主任实际工作、急需解决的问题相关。在征集案例的过程中，开始也有一部分教师是带着应付的态度，提供了显然没有经过实践的材料，没有过程、没有细节。经过小组的讨论，把自己的材料与他人的材料进行对比，对别人的细节进行推敲之后，得到了实实在在的帮助，也提高了后面案例撰写的质量，提高了班主任对工作细节的关注程度。

三、认知澄清模型

这一模型是以围绕一个主题，进行观点碰撞的论坛、辩论等形式展开的培训。目的在于深度讨论观点，对有争议的观点进行交锋。通常是事先确定一个或若干发言人，依次就主题发表自己的观点，主讲结束后，进入自由发言阶段，听者可以就自己的观点发言，或者对前面发言人的某个论点发表自己不同的看法，以观点的碰撞澄清观念。

这种培训模式要求每个参与人都带着观点而来，需要认真聆听他人的观点，及时发表自己的不同意见。这种培训模型旨在激活思维，澄清观念。缺点是参与人数有限，受众面小，往往超过10人的讨论就会流于形式。而要多次组织这样的讨论又会受到话题与精力的限制。

我们在实际的培训中，采用开放式讨论的模式。主要发言人在前部半围就座，就论坛主题发表个人观点，其他班主任则坐在台下，作为听众的同时也作为参与者，随时参与台上的讨论。效果的关键是主持人的临场掌控及引导话题深入、调整台上台下互动的能力。主持人在基本呈现前台的主发言人的观点后，有意识引导台下听者发言，参与话题，交流互动。

学校在2006年推出了“学生成长幸福指数”的测评，这是一项有创新意义和现实意义的工作，每周根据校心理辅导站提供的各年级不同的调查问卷，对各班不同角度的幸福感进行统计反馈，并提示班主任分析本班问题进行针对性指导。但是这项活动的开始，并不是每个班主任都能深入理解其中的意义，甚至把这一活动理解为走形式、赶时髦，等等，也有很多班主任关注到了数据背后的问题，开始思考班级建设中的契机。不同的声音，不同的理解让一项工作的推进力度、效果在各班、各校区呈现不同的情况，针对这一情况，我们开展了有心理学专家、记者、班主任、普通老师参加的“撤掉讲台，激活思维，澄清观念，分享经验的论坛《我们眼中的“学生成长幸福指数”》，围绕着“学生成长幸福指数”的核心话题展开各自的观点，“学生成长幸福指数”的设计者首先阐述了指数出台的动因，指标设计的想法等。心理学专家从了解教育对象的角度讲到“幸福感”调查是“为我们了解中学生打开了一种途径”，具有重大的意义。而班主任则直接从“学生成长幸福指数”的调查获得的信息中，更加了解了学生，更加走近了学生。

一个初三的班主任说“我对学生的调查问卷进行了分析：我们班里的班长，学习成绩在年级里都是名列前茅的。他在学习方面打的幸福感是78分，远远低于班级的平均成绩。分析了一下，我发现了班长对于自己最不满意的地方，就是自信心不足。在我们所有的老师看来，这位同学对自己的学习应该是很有自信心的，为什么会产生这样的反差？从这些与我们老师主观臆断不同的地方，我们可以深入探究到底问题出在什么地方。每位同学对自己的要求都是不一样的。这位同学在年级当中成绩已经相当不错，但是她的目标非常高。也许某门学科考第二名对她来说就是很差，甚至对她自信心产生影响。对于这样的同学，就应该进行一些有针对性的工作。

总之，话题不是论证“学生成长幸福指数”的测量科学性与否，重心落在通过这个活动，开阔班主任工作的眼界，拓展班主任工作的思路。这种实实在在的行为经验的传递可以令听者收益多多。论坛式培训的效果也得以彰显。

四、行为传导模型

这一培训模型以团体活动体验、情景模拟为主要手段，强调参与人的体验、行动与拓展，突出团队共同参与过程中的合作，提升班主任的个人素质，开阔思路。

如，我们组织班主任们参加专业公司开展的拓展培训（见图6.1），在活动中感受彼此信任的重要，感悟突破自身局限的关键是什么。在自己的校本培训中，借鉴了大小心理活动、团队活动的形式，设计了一系列校本的团队体验活动，并把活动延伸到了农村结对学校，在山区教师们新奇、羞涩、兴奋的表情中，我们看到了改变培训模式，重要的是改变了班主任们的心智模式，冲击了自己对于团队的理解，可以更好地让班主任理解班级团队的意义。

图6.1　学校组织班主任拓展培训

如，我们与社会志愿者一起，策划了大型公益活动“爱在蓝天下”，尝试把班主任们作为一名志愿者、公益服务者、活动策划组织者、活动过程参与带动者等角色，打破原来的班主任角色固有的师生关系与教育方式。组织班主任与志愿者们通过感召募集资金，通过策划设计并落实每一个活动细节来体验突破自我的幸福感，通过与学生及家长一起手拉手、心贴心的活动，分享内心的感受，增进与学生、与家长、与同伴的沟通理解。

如，在培训班主任的沟通技能时，让他们体验“聆听”的难度，不是说资料，而是讲一个新闻，讲完后提十个问题，请在座的人回答，统计回答的正确率。以现场的资料冲击观念：“听进去”是很不容易的。然后告诉他们倾听的层次和原则，让他们对自己在和学生谈话工作中“说”的效果有个新的视角，不如“多听少说”，也体会学生可能的“听”的效果。

如，以情景模拟的方式教导具体的会话技巧，

一位班长和班主任之间的对话：

学生（班长）：老师，我们班现在的学习氛围好像不太对劲，不像开学初你说的我们班有那么多的优势。

这时暂停，请各位班主任思考如何回应这个学生，接着培训师继续展示案例：

班主任：看来你对此已经有不少想法了。说来听听！

学生（班长）：这次阶段性练习我们班比其他班差很多，这个星期交作业的情况也不太好，有好几次作业都没有收齐，早上到校后有人抄作业。我早想告诉你了，可是到办公室几次都没有找到你。

这就是有效的沟通行为，它可以产生良好的人际氛围。主持人进一步分析：

这段对话中，班主任正是在尽力消除谈话双方的误解、建立一种彼此友好、互相尊重的协作关系。这是建立在他对其他人的态度中包含以下价值标准的基础之上的：

“控制自己不对他人妄下论断。”

“允许他人和自己平等相处。”

导出良好沟通背后的价值观，深化沟通技能学习的层次。

这种培训模型对主持人的要求很高，需要有心理学知识和团体培训经验的人才。学校发挥国家级心理咨询师、资深教师的优势，借助外请专家和社会专业团体开展这项培训，被老教师们誉为是印象最为深刻的培训。

五、问题解决模型

这种培训是以小组组员互助的，以“问题求助—解决”的互动方式运作的模型。是自助式的培训，小组成员就是身边的同事，活动以分享的方式进行（如图6.2）。支持这个模型运作的基本理念是：每一个人都会有自己解决某类问题的专长，专家就在我们中间，思想的交流可以结出新的品种，校本资源是深厚的。

这种模型强调“对事不对人”，围绕问题

展开，强调开放的经验分享，强调多向互动、

智慧共享，以形成寻求教育教学实践合理性之最大化的合作力量。在这个过程中，面对的是一个求助的情景问题，小组成员通过交谈来分享信息、观念，或共同工作来解决某个问题；同时，它也是一个利用个人思考引发集体思考的过程。

实施这一培训的合适团队是6—8人，小组成员以团坐的形式围成一个圈，主持人只是圈上的一点，这个小组初次活动的时候，主持人要在开始时将活动流程说清楚，确保每个组员明白规则。如果是多次活动以后的成熟小组，就可以直接由主讲人开始了。这种模型是结构式的，确保小组资源的充分呈现和交流。

图6.2　问题解决模型培训

运作流程如下：

①主讲人讲述需要求助的问题。其他所有组员听讲，不能提问，不能发言。

②主讲人讲完后，组员可以就自己还不太清晰的方面向主讲人提问，仅限问题的背景或相关细节，不问主讲人的个人处理的依据和想法，不质问主讲人，不评价，不挑战，也不阐述自己的观点，只是就澄清问题本身而提问。

③提问结束后，主讲人不发言了，这时，组员依次就自己对这个问题的想法和解决方法发表意见。不评价主讲人的做法和问题的性质，只是就自己的经验和想法，说自己在类似的问题中是如何做的，或者可能怎样做。

④所有组员发言完毕，主讲人谈从组员发言中的收获并表示感谢，讲自己接下来可能怎么做。这一环节，组员可以就主讲人的处理询问细节，依然坚持不评判。

⑤主持人结束程序。

这个模型对于班主任工作中棘手问题的解决很有用。最初的活动训练时需要参与者事先整理出问题，以免冷场，小组成熟后可以视情况而定。运作的关键是组员在非评价性的指导思想下，分享个人经验。小组的组成可以是固定的，比如一个年级组，也可以是随机的。一般来说组员的性别年龄异质程度大，效果好。它也是案例学习的好办法。

例：“小何同学平时情绪易激动，上课时间溜出教室，很固执，会无端发火，大吼大叫，听说妈妈在家里也怕他。情绪不好的时候会扔东西，一次要闹20分钟，然后自己停下来。家庭情况比较复杂，父母在闹离婚。在家里也有发作的时候。不知道怎样对待这样的学生。”

其他组员有的比较熟悉这个孩子，有的有接触，他们听完后，说了自己的想法。

“我以前也有一个类似的学生，我会尽量减少他的发作机会，采取‘冷处理’，先让他冷静后再和他交流。我想他可能主要是心理问题，不能以一般思路理解，多和家长沟通，多关心。”

“我会建议他家长找个心理医生看一下，我觉得他比较压抑，也许发泄后会达到平衡。”

“这个孩子课堂上也有好的时候，可以向某某同学打听一下。”

“1996年我班上一个女生，很有才华的，她总是说很怕。一次公开活动中，她在座位上发抖，害怕有人盯着她，我带她到门口，让她大叫，看有没有人，告诉她，没有人。当晚找她家长带她去医院，后来和心理咨询师交流，说需要治疗。”

“小何在校运会上发作，要蹿到主席台上去，我紧紧抱住他，他往场外走，几个老师跟着。后来我把他带到一个安静的地方，聊天，慢慢的，他平静了，后来回校也很平静。对待这样的孩子，比较辛苦。”

“不与学生争高低，不触怒学生，不给太多评价。”

“个别鼓励，培养兴趣，但不大张旗鼓地表扬。”

当组员们轮流发言结束后，主讲老师说：“通过大家的谈话发现，原来大家也遇到过类似的事情。面对这个孩子，我自己也很冲动，他有时撒娇，我又很不适应。对于看心理医生的事情，我觉得还是要慎重，家长很关注的。我想和任课老师商量，是否学习上降低要求，坚持二周有效果，给他评个勤学奖，再看看好不好。我尽量看到他的闪光点，多从同情的角度去做工作，在公众场合多宽容他，对于他不理解的，只能私底下沟通。谢谢大家的帮助。”

从这个简化的记录过程中，我们看到，大家的发言对主讲人再认识再思考这个问题是有很大帮助的，虽然可能不是完全直接的给予问题解决的办法，但是新思路的产生，其价值绝不低于具体方法的获得。对话参与者都将彼此视为知识的可能性源泉，通过对话和共同的探索活动将公共知识转化为个人知识，将个人难题转化为公共难题，借助集体智慧解决，从而构成了一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环。在小组非评价性思想指导下的互动状态中，组员之间呈现出了良好的人际关系。就像是便携式资源库，组员互助，没有专家，没有领导，有的只是同道，并且是在同一个学校文化背景中工作的同道。他们对学校教育定位的认识是相似的，对于校情学情的了解也是类同的，对于问题解决的定位和方向具有基本相同的指向。这一模型不仅仅对问题解决有益，对良好的班主任团队建设也有积极的意义。在学校的实际应用中，这一模型最受年轻班主任的欢迎，使他们在一个宽松的、互助的环境里得到更多的实际帮助。

学校促进班主任专业化发展的策略实践，使得学校以人为本的学生观、以参与和体验为核心的育人理念得到进一步贯彻，更好地引导学生学会做人、学会做事、学会生存、学会创新、学会审美，为学生的终身发展奠定坚实的基础。班主任专业化建设使得学校德育建设成果斐然，教育教学质量不断提升。同时，班主任专业化发展也使得学校教师的专业素养得到了很大发展。