第三节　教师表现力培植的途径与策略

不同教师的表现力水平不一，同一教师不同表现力要素也存在差异，因此我们希望通过一定的途径和策略使教师向着更高的表现力水平迈进，从而促进学生潜能的进一步开发与发展。我们在系统论、生态论、实践论等理论观照下尝试探讨了发展教师表现力的有效培植途径与策略。

一、从系统论的角度看：教师表现力发展是多种能力综合发展的过程

教师表现力的发展是多种要素和能力整体推进，多种能力综合发展的过程。用系统论的观点观照教师表现力的培植与发展过程，教师的目标将更明确（知道要做什么）、程序更清晰（知道应怎样去做）、针对性更强（知道为什么要这样做）和灵活性更大（知道在什么样的具体情况下该做什么和怎样去做）。在研究过程中，我们紧紧围绕教师表现力的若干构成要素进行实践探索，包括教学设计能力、亲和力、支持力、对话力、评价力等，试图通过各种具有表现要素的培植，来实现教师表现力的整体提升。

（一）以主题单元教学为抓手，提升教师的设计力

教学设计是教学过程可操作的模式，是教学思想、教学观的具体体现，是在深入理解教材，科学地了解学生，精心提炼教法的基础上，精巧构思而成的一张课堂教学蓝图。这种“构思”的能力发展离不开教师的创意表现。

1.尝试表现性教学设计。为有效提升教师的设计能力，我们提出了融目标设计、过程设计、活动设计、资源设计、媒体设计、评价设计等互为一体的表现性教学设计方案（见表6. 1），并根据每一个设计领域的特点制定了若干设计要点。

表6. 1　表现性教学设计方案

▲目标设计要点：制定全面、科学的知识、技能、情意目标，强调学生的个性发展；设计统整的教学问题；设计与创意学生表现的活动和要求；

▲过程设计要点：紧扣主题；创设有利于学生表现的学习氛围或情境；强调经历过程；启发、点拨表现的方法、重点和难点；提供学生充足的表现时空；适时利用现代教学技术手段促进学生表现；

▲活动设计要点：活动多样化；激发学习自主行动；注重合作完成任务；巩固语言知识和技能；

▲教学资源设计要点：整合各种资源；注重真实生活内容；考虑学生的水平和特点；组织自主资源；

▲教学媒体设计要点：紧扣教学目标；整体构建和模拟真实情景；注意信息输入的多样化；有效配合资源的呈现；

▲评价设计要点：评价客观公正，重在激励学生更好发展；评价形式多元，生动有趣；评价关注学生自我监控，反思表现得失；注重学生的自主学习、合作学习和创新学习。

2.实施主题单元教学。我们的观点是，好的教学设计并不是单个的一节课的教案设计，而是以单元为基本单位的教学设计，可以这样说，一节课的教学设计是微观的、零碎的，它还不能很好地推动教师表现能力的发展，只有中观或者宏观的教学设计才可以促进教师表现力的发展，而单元教学设计正是一种中观以上的设计方式。为达成较为有效的主题单元教学设计，我们确立了“分析资源、了解学生、确立目标、提炼主题、整合内容、整体设计”的基本设计路径（见图5. 3），并在整体设计的过程中，将目标设计、过程设计、活动设计、资源设计、媒体设计、评价设计有机融为一体。按主题单元设计，有利于教师对教材整体把握，纲举目张，对单元中各知识点、技能、情感的目标统领在胸，教学时就能有机联系单元中各部分内容，统一调配教学精力，合理使用教学资源，恰当安排教学的时间、空间，提高教学效率……教师的表现力也能得到多方面的发展。

图5. 3　主题单元设计的基本路径

（二）以情境创设情感融合为方式，提升教师的亲和力

所谓亲其师，则信其道。教师浓郁的亲和力，可以赢得学生的尊敬和信任，可以获得学生的宽容和理解，促进学生热情学习，主动思考，由此获得最大限度的教学效果。

1.打造“微笑名片”

笑是最常见的肢体语言，是人与人沟通中出现次数最多，也最能够表达沟通意图的无声语言。微笑，可以充分传达与提升教师的亲和力。作为课堂的组织者与引导者，教师要给学生一个安全的心理环境，给他们一张灿烂的笑脸，这样，学生才能在安全的氛围中提升学习生命的质量。

我们首先倡导“让甜美的微笑装点自己的面容”，要求教师练好自己的笑容，做到面带微笑进入班级。

其次，我们要求教师在课堂上发出发自内心的真诚的微笑，在无形之间拉近与学生的距离，甚至和学生心灵相通。

第三，开展微笑教育，要求教师用微笑来代替适当的语言。比如，对于发言较好的同学，进步很大的学生，微笑是对他的赞赏；对于想发言而又不敢说的同学，微笑是对他的鼓励；对于发言不够好的同学，微笑是对他的安慰。

2.发挥语言魅力

语言是师生交流沟通的重要武器。优秀的教师语言，可以用声调来渲染，用表情来强化，师生间形成真正的感情交流，给学生留下终生难忘的印象。在研究中，我们强调：

——用亲切的语言感染学生。亲切的语言可以拉近师生的心理距离，帮助其增强信心，更好地完成学习任务。当教师面带微笑，伴以亲切生动的语言，可以对学生产生很大的感染力，形成和谐、平等、活跃的课堂氛围，增进师生间的情感交流，提升教师的亲和力。

——用赞赏性的语言激励学生。对孩子来说，他们的成功更多来自于表扬与赞赏，失败于挫折相对而言会泯灭孩子的信心与动力。因此，我们认为教师应关注、激励学生的学习，对其点滴的进步都应表示赞赏，使学生在学习中获得愉快的体验，从而激发起他们的学习兴趣。

——用手势语言让学生感觉亲近。自然的、如行云流水那样浑然天成的手势语言反映出教师内心对学生的尊重，让学生感受到教师的亲切。如请学生起来发言时，伸出右手做一个“请”的动作，会使学生感受到尊重；在学生有精彩发言的时候，竖起大拇指或者鼓掌表示对他的表扬，会带给学生莫大的鼓励，激发起表现的意愿；在学生遇到困难情绪低落时，轻轻地拍一下学生的肩，会让他感受到老师的关心，减轻甚至消除不良情绪……

——用身体语言表达情感。一个有亲和力的教师，在课堂上，站着时挺直腰板，精神饱满；与学生交流时，身体微微前倾；走路时显得从容、轻松。这些动作，可以在无形中给学生以榜样，使他们在下意识中像老师那样精神饱满，乐于倾听，在课堂上学习是轻松自在的。一个有亲和力的教师，他的身体语言和口头语言一样，言简意赅，恰如其分地配合着教学的需要。动作舒展，幅度恰到好处，给学生以赏心悦目的感觉。

同时，我们在实践工作中，对全体教师提出了语言表达的四项达标（见图5. 4），较好地促进了教师语言表达能力的发展与提升。

图5. 4　教师语言表达的四项达标

3.开放教学情境

创设开放性的教学情境，可以增强学习的针对性，使学习更为有效；有利于发挥情感在教学中的作用，激发学生的兴趣，达到师生情感共鸣，知情和谐，并由此提升教师的亲和力水平。我们的策略是：

——创设贴近学生生活实际的情境，带领学生感受、体验、探索。将结构性的学科知识与学生的日常生活或者学生感兴趣的事物加以整合，把教学内容与学生熟悉的现实生活相结合，有机地构成一个个的主题，为学生的自主学习，探究活动提供情境，让学生在活动中体验并在此基础上进行主动建构知识，形成思想方法。

——创设具有一定思维价值的开放性问题情境，引导学生共同研讨、相互启发。善于把教材中的知识转化成值得研究的开放性情境。

——创设立足于“做中学”和“学中做”的实践情境，引领学生亲手操作、亲历情境、亲身体验。善于利用学生的学习成果、经验，转化成值得研究的开放性情境。

（三）以凸显“有效教学”为重点，提升教师的支持力

教学的过程是教师为学生的学习过程提供专业的指导和帮助，对学生的学习提出挑战，帮助学生认清学习的实质的过程，也就是说，教师在展开教学过程时应为学生提供足够的必要的支持。教师的“支持”是其有效表现的具体表征，比如提供多样化的学习资源、提出符合教学目标的具有思考价值的问题、组织引领学生独立思考合作探究等，当然，教师的表现一定要出现在学生最需要的地方。

1.丰富课程资源，促进学生“做中学”

“做”就是让学生动手操作，在操作中进行学习能将动手与动脑有机结合起来，更好地促进学习。对教师来说，“做中学”过程中教师作为促进者、顾问、引导者、陪练者的重要性不断增加，作为一种榜样和作为知识分享、产生和获取中的证实者与解释者的作用会增加。“做”要有大量的素材与资源，教师提供丰富的课程资源，可以让学生通过实践活动，获得大量的感性知识，同时有助于提高学生的学习兴趣，激发求知欲。

【案例1】　对称图形

师：（出示长方形、正方形、圆）那么它们有几条对称轴？每一条对称轴在哪里呢？请同学们拿出信封里的三个图形动手折一折，然后画出你找到的对称轴。（学生动手操作，先折一折，再画一画，教师随机指导）

师：找到的同学可以和你的同桌交流一下，看看你们的想法是不是一样？

生：我通过折一折，发现正方形有四条对称轴（用投影演示）

生：我发现长方形有两条对称轴

生：我知道圆有无数条对称轴。

师：你是怎么知道圆有无数条对称轴的呢？

生：因为我不管怎么对折，它两边都是重合的。（学生边演示边说明）

师：同学们真聪明，能够发现这个规律，那么请同学们想一想，一个对称图形最少有几条对称轴呢？

生：有两条。

生：有一条。老师黑板上的小蜻蜓只有一条对称轴，没有第二条对称轴了。

师：你观察的真仔细，我们都要向你学习。那一个对称图形最多有几条对称轴呢？

生：最多有无数条对称轴。

师：你能举一个例子吗？

生：圆有无数条对称轴。因为它不管怎么折两边的形状都是一样的。

师：你说得真好，不同的对称图形对称轴的条数也不同，有的只有一条，有的两条，有的有无数条，只要我们仔细观察就会找到。

这里教师提供了学生学习所必需的多种资源与素材，创设充分的学习空间，调动学生的眼、耳、手等器官，让学生在亲身感受中学习对称轴知识，获得了良好的效果。

2.实施典型活动，促进学生有效体验

因为活动产生经历，精彩、典型的活动才会让学生刻骨铭心。曾观摩特级老师徐闻音执教《青藏高原》，他在课中设计了爬山、认树、喝水、敬酒、堆玛尼堆等活动。藏民对水非常崇敬，为了给学生以感受，他爬上高高的讲台，屈下身子恭敬地从脸盆中掬起一捧水，然后虔诚地喝下去。藏民对客人非常友好，常常会拿出青稞酒招待远方朋友，为了体验到这种浓浓的情意，他给大家准备了一碗“酒”（其实是矿泉水），而且是大碗装的，课堂上师生举杯喝酒，学生情绪高亢。至于堆玛尼堆的活动，他让学生课前准备一块小石头，老师在讲台上放置了一个洁白的牦牛头骨，让学生随着轻音乐轻轻地把石头垒在牦牛头边。这样的活动，不仅再现了青藏高原上的一种风俗、一种文化，同时也让学生获得生动的体验，潜移默化地感受到对自然的重视、对生命的重视。有效的课堂，正需要这样积极的体验，正需要这样精致的活动，这些，便是教师对学生学习的大力支持。

（四）以拓宽师生间的多维交流为策略，提升教师的对话力

师生对话是课堂的主要存在形式，也是教与学的主要载体。强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生对话，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达成共识、共享、共进，这是教学相长的真谛。“对课堂教学而言，对话意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，师生对话意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的彰显，创造性的解放。对教师而言，对话意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解；上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程”。

1.关注对话与倾听，彰显“平等中的首席”

师生之间平等对话关系的建立能使课堂充满活力，师生之间在没有专制、压力、戒备、怀疑、阻抗的情绪中交往和沟通，可以共同探究、合作讨论、彼此争辩、畅所欲言，呈现着一种生态平衡之美。平等对话的师生关系不但有言语的沟通，还渗透着心灵的交融，教师与学生同时探讨、反思、进步，和谐共进、教学相长。我们还认为，在课堂教学的对话中，教师的主导地位不能动摇，否则对话就只是花架子。在课堂上，在提问、讨论中生成的问题都需要教师来把握方向，控制整个课堂的局面，所以教师的对话理应彰显“平等中的首席”地位。

【案例2】　“请你帮我读”

师：这节课我们来讲评昨天写的日记，这儿有一篇日记写得比较好，我请小作者自己来读。大家欢迎！

学生走上来，轻轻对我说：老师，能不能请你帮我读？

师：为什么？

生：我朗读不好，你读起来我觉得文章都会高级一点。（学生哄笑）

师：好吧，那我就替你读一读，不过我们要交换条件，我读完了你得自己对自己的文章做个评价。

生：好的。

师：其他同学也认真倾听，等会儿请你们发表意见。（他的文章，赢得了全班热烈的掌声。）

生：我写这篇文章的时间是星期六，那天我回老家，看到老家门前那两株郁郁葱葱的栀子树而联想到了去年的这个时候，我剪了几支回家却没等到花苞开放就枯萎了。而同样插在老家花瓶里的栀子花却开了好多天都还是新鲜水灵的。所以我想用这个题材来呼吁人们保护水源，保护我们自己生存的家园。我觉得我的这篇文章很真实地写出了我的感受和思考，希望大家多提宝贵意见。

师：说得多好，你的感觉十分敏锐，从花苞不再开放能联系到我们人类自身的生存，很会思索。其他同学听了有什么想说的？

生1：我觉得她这篇文章的题目拟得很好，《花苞为什么不再开放》，让人感觉很有味道。(www.daowen.com)

生2：她有许多地方的语言很美。

师：举个例子。

生2：例如，她在写栀子花的时候是这样描写的：那花苞就在绿叶的衬托下袅娜地开放着，好像白色的小鸟展翅飞翔着，又如迷人的少女，亭亭玉立。（我把文章投影在大屏幕上）比喻得很形象，读起来很美。

生3：我觉得她会对比着来写，把在老家开放得这么美丽的栀子花与插在家里的栀子花作对比，很自然地引出了自己的疑问。

师：你们真会评价，真有眼光。还有想说的吗？

生4：还有她的结尾段写得也很好。经过作者调查，谜底被揭开了，而且经过对比后提出了一个让人深思的问题。又很自然地点明了题目，有一种画龙点睛的作用。

……

作为对话过程中“平等中的首席”，我们教师还必须做一个真正的倾听者，倾听学生话语中的深层含义，方能走进他们的世界。加拿大著名教育家马克思・范梅南这样说：“一个真正的发言者必须是一个真正的倾听者，能听懂我们日常听觉范围以外的深层含义，能倾听世间各物对我们说的话。”，当教师在倾听时发现——学生的对话偏离轨道，学生的发言因思维阻塞难以进行，学生的观点各执一端，学生的认识从感性需上升到理性……此时就可以引申话题，巧妙启发，这样就可以给学生以新的启迪，可以引发学生的深入思考，从而完成知识意义的建构

2.拓展对话途径，实现对话目的

教师对话途径主要包括师生之间的对话（指师生共同对学习内容、对所讨论的话题进行解读和交流，师生间对话的质量主要由教师来引领）、与文本的对话（就是教师把文本中所展示的作者创作文本时的意境、意味和已被压缩简化掉的情感过程、探索过程用自己的感受解读出来）、与其他课程资源的对话（包括了与书本、教参、报刊、杂志、新闻、网络以及与所学知识相关的活动场所、生活实践等资源的对话）、与媒体教具的对话（指教师要灵活应用多种教学媒体开展教学，特别是要科学运用现代多媒体教学手段促进教学，要能够设计有效的课件辅助教学等）、与同伴的对话（指教师与同行、同学科的老师经常性地交换意见，交流共享各自的想法，倾听他人的意见与建议）等。这些对话，都有助于教师更好地把握教学，推进教学，从而实现教学效益的最大化。

同时，教师对话的目的（见图5. 5）也是多元的。我们从“对话是为了知识传授”的传统境遇中走出来，认为对话可以促成学生在学习过程中的合作协同、整合实践、求新求异、辨析铺陈、表现评价等目的。

图5. 5　教师对话目的分析示意图

（五）以科学务实、促进发展为宗旨，提升教师的评价力

对学生而言，教师的评价是一种激励、一种促进；对教师自己而言，自我评价可以进一步明确自己的职责范围，评价本人目标的达到程度，评价自己在课堂中的表现等，通过自我评价来实现对自我完善的不懈追求。故提升教师的评价力需从学生与自身两个层面予以关注。

1.用发展的眼光评价孩子

研究中，我们对学生评价所关注的不仅仅停留知识技能方面，而是扩展到各个方面，包括对学习态度、情感、心理品质、动手能力、道德能力、收集资料能力等多方面进行描述评价。我们在教学中采取了多元化评价方式，以全面、深入、真实地再现学生的特点和发展趋势，让学生本人看到自己的进步，看到努力的方向和成长的希望，这些评价方式主要有免试评价、强项评价、足迹式档案袋评价等。

【案例3】　“足迹式”档案袋评价的操作程序

●建立学科学习原始档案。以4人组为学习单位，集体制定评价指标与内容，并以符号代替文字记录每天在学科学习中的表现，一周后通过自己、同学、家长、老师的系统评价，重定自己的学习目标，从而促进个体的学科学习。

●将学习档案和课堂学习结合起来。让档案从课外走向课内，组织学生在新授课、练习课、复习课等课堂学习中充分展示、交流、应用自己的记录成果，使档案袋评价发挥更大的作用。

●开展学习档案的二次评价。一个学习内容告一段落，教师可以根据学生记录的内容上复习课，允许学生二次填写学习发现，以促进个体对知识的反思与回顾，养成自我评价的学习习惯。

●不断引进激励机制，完善记录方案。根据不同的学习内容和学生情况，教师和学生都应主动设想合理科学的记录方式，共同构建“足迹式”档案袋评价。如数学学科可在应用题教学、几何形体教学中运用小论文、小竞赛的形式给以记录，对一些有进步或有杰出表现的学生可发给“开心帖”、允许进入“数学专家团”等。

●递交最佳档案集。在对学生进行阶段或者终结性学业评定时，允许学生对自己的“足迹式”档案进行反思，选择自认为最佳的材料向老师汇报，使学生成为自己学业成绩的决策者。同时，再一次促使学生评价自己的学习过程，反思自己的学习得失，从而调整学习策略，促进自身更好地发展。

2.用动态的眼光评价自己

教师自我评价，是指教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到自我提高的过程。它首先需要教师具有一定的自我认识能力，包括对自己的教学工作、专业水准、人际关系等多方面的素质和能力有所认识，尤其要充分认识到自己的能力缺陷以及工作中存在的问题；然后，还需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在问题的原因；最后才有可能找到实现自我提高的途径。

如何使教师能够客观地评价自己？我们在实践中主要做好三点：

一是对教师进行自我评价教育，树立正确的自我评价观。自我评价的前提是自己有自我评价的要求，让教师懂得只有通过自我评价的内化，才能从根本上认识自己的优势和不足，从而做到发扬优点、克服不足。

二是要求教师通过收集个人成长过程中的多种信息资料来达到自我激励的目的。这种资料可以包括教师的德、能、勤、绩等诸多方面。

三是注重运用教师的自评结果。当教师对自己评价后，对自身的定位和发展方向有了一个充分的认识后，尤其发现了工作中存在的问题后，要能主动分析存在问题的原因，并对解决问题的方法、措施提出建设性的意见，切实有效地加以落实。

二、从生态论的角度看：教师表现力发展是团体培植与个体跟进互动的过程

从生态学的视角来看，师本培训也构成了一个生态系统（ecosystem）。它包括人的因素、物质因素和精神因素，在自然环境、社会环境、规范环境、心理环境的综合影响下，多种因素同时并存并相互制约，不同程度地作用于教师专业能力的发展。在这个生态系统中，教师表现力的发展与培植绝对不是一种个体行为，它受“教师文化”、“学校文化”、政府、学校领导、学生家长等各方面的影响；同时，教师本身作为社会的一分子，他既有自己独特的生活经历，也有自己从事教育的职场经历。从谁来培植的角度考虑，教师表现力的培植至少包含两个方面：学校的培植与教师的自我培植（见图5. 6）。过去，我们比较关注的是学校这一头的努力，如何将两者的积极性融合起来，双管齐下，共同推进教师表现力的发展，是我们在研究过程中着力想突破的重点和难点。

图5. 6　生态理念下的教师表现力发展途径示意图

（一）团体塑造

从教师的表现力要素来看，教师群体也存在着许多薄弱环节。基于学校情境的团体塑造可以将这些问题置于集体的背景之下，利用学校的共有力量、共有资源，将教师表现力发展活动与教师的日常教学行为紧密结合起来，通过教师集体的参与和合作，并从解决细节的专业问题开始，逐步地实现教师队伍表现力的提升。

基于教师表现力的团体塑造内容主要来自两个方面：一是我们提出的教师表现力要素，二是根据本校教师的实际情况而选定的培植内容。我们还设定了一个动态实践的教师表现力的团体塑造方式（见图5. 7），每一个个性不同、能力差异的教师通过团体塑造都要积极展示自己的真才实学或者阳光智慧的一面。

图5. 7　基于教师表现力的团体塑造方式示意图

我们还制定了若干提升教师表现力的团体塑造策略，想方设法搭建平台让教师表现自己，充分利用各种制度鼓励教师展示自己，希望借助集体力量促进教师群体表现力折射出无限的光芒来。

1.价值引领。帮助教师缓解工作压力、激励士气的最好办法就是引领教师走向教育自觉。我们通过报告、讲座、论坛等形式来引导教师改变自己的价值观念，改变自己对工作、对生活的看法：教师工作既是一个谋生的职业更是教师实现自身价值的工作；学校是教师传道、授业、解惑的地方，同时也是教师获得精神陶冶的乐园；生活不只是物质层面的享受，更有精神领域的滋养。一个教师一定要有远大的志向，不能满足于当教书匠。人生在于奉献，在于完善。既要照亮别人，也要完善自我。既然我们选择了这项工作，我们就有责任把它做好。“无德”不能当老师，“无能”不能当好老师，时代呼唤“德能并重”的教师，我们没有理由原地踏步，迟缓不前。

2.建章立制。我们出台了《教师培养制度》，对不同年龄、不同层次的教师提出不同的目标和要求，并通过搭建平台进行培养和考核，把青年教师推到台前，让中年教师突破专业发展面临的“高原”现象。以课例研究为例，我们就按照分层分类的原则进行要求：新教师虽有一定理论却无实践经验，我们就要求他们把研究重点放在具体的教学设计和方式方法上；中年骨干教师既有理论基础又有实践经验，他们大多会以批判审视的眼光看待课例，我们就要求他们关注教学目标、内容、过程、方法是如何协调的，教师是如何处理课堂预设与生成的关系的；而对于年龄较大的教师，我们则要求他们把自己一贯运用的常规模式与之作比较，以转变观念，为自己的课堂注入生机与活力。这样既有很强的操作性，也提高了研究的实效性。我们还出台了《培训制度》、《名校结对、师徒结对制度》、《成绩显著教师评比制度》等一系列奖励制度，让不同年龄阶段的教师都发挥自己最大的价值，让教师积极展现自己的美丽与智慧。

3.塑造典型。表现教师不是一个空洞的概念，而是一个有血有肉、有学问有精神的教师组成的知识共同体。培育善于表现的教师，光靠说教肯定不行，我们发现教师身边的人物、事迹更能教育人。于是，我们挖掘学校一些先进教师的典型事例，比如学科带头人、教坛新秀、优秀教师、德育先进工作者等，把他们的先进经验加以整理，利用校刊进行宣传，利用每学期的师德培训活动进行展示交流，让教师有具体的学习榜样。学校领导班子成员带头倡导“微笑管理”、“微笑教学”，在全体老师心目中首先刻画出表现型教师的形象。我们也发动每个教师讲自己的故事，利用身边的精彩篇章说服人、感染人、影响人。比如，景爱峰老师的《走过十年》回忆了自己从教十年的生活，认为教师应该“渴望拥有一条美丽的山路，一路轻风，漫天白云，让自己快乐和自由的心在美妙如童话般的仙境中行走”；方春艳老师的《青鸟的天空》讲述了身为教师的幸福与快乐。年轻教师陆晓燕说，老师们一个个余音绕梁的小故事让她收获不小，那些眼神、那些笑容使她感受到如何对学生真诚地关怀，那些叮嘱、那些语调使她体会到对学生信任与鼓励的重要。

4.教研实践。以教研活动为平台，我们要求教师从单纯的教学实践走向有层次、有深度教学研究，每次教研活动要围绕一定的研究专题展开活动。于是教研活动逐步规范了，也变得有声有色了：从学校点名开课到教师申请开课；从单纯上课到说课、上课、评课一条龙。去年我们开展了“微型授课、捆绑评价”的教研活动模式，从对开课教师的单一评价走向对学科教师团队进行整体评价；今年又推行“同研一节课”的操作模式，采用相同的内容让三位教师在不同的时间段来执教，在集体观摩讨论的基础上对课进行精打细磨。这样一路走来，目的只有一个，促使老师们人人参与，主动参与，促使教师的研究走得更深更远。

5.师徒结对。本校教师才是促进教师专业成长的重要资源，我们充分意识到这一点，学校为40多岁的教师搭建导教的舞台，利用他们教学技艺日趋成熟的特点，让他们带徒弟，发挥他们的引导和指导作用，让他们享受到成功的喜悦，使他们真正成为支撑学校发展的中流砥柱。2008年，学校第二轮师徒结对活动蓬勃开展，共有15名年轻教师拜师学艺。我们充分利用学校人才优势，让青年教师向名师、骨干教师学习，实施“优带青”，进行捆绑式跟踪学习，我们还制定了如下具体职责（见表6. 2）。

表6. 2　富阳××学校“优带青”职责表

（二）个体跟进

相对于团体培植来说，个体跟进的内容更具体、更微观、更个性化一些。每个教师都有自己擅长的一面，当然也有自己的薄弱之处。个体跟进的内容如何筛选出来？一是教师对自己的能力结构进行自我分析，可以依据自己的若干个教学实践，通过课堂实录寻找一些比较突出的问题。二是可以与同伴或学生展开交流活动，倾听他们对自己教学的看法，从中发现问题所在。

一般情况下，教师的表现力发展大多是一种自发式的个体跟进方式，所以就显得零乱、无序和水平的参差不一。我们提出的基于教师表现力的个体跟进培植方式（见图5. 8）与团体塑造方式相类似，也是从存在的表现力问题入手，所不同的

图5. 8　基于教师表现力的个体跟进培植方式示意图

是，个体跟进方式的培植主体是教师自身，问题来自于教师个人，行动策略则主要是自我反思、与人交流和自我实践创新。

我们摸索的基于教师表现力的个体跟进培植策略主要如下：

1.制订“成长规划”

教师是一个不断成长的过程，表现力也在其成长过程中不断发展和超越。表现型教师首先应具备清晰的自知力，即明了自己的优势和长处，善于分析自己的当前状况，并能对自己的未来做出适宜的规划，从而促进自己释放出强劲的表现力。这个自知力至少包括两层意思：一是“自知之明”，教师要深知自己的现实状况，哪些方面的表现能力是卓越的，哪些是强势的，哪些又是薄弱的？哪些方面的表现能力需不断强化？哪些方面的表现能力则需学习加强？二是“自我执行”，即根据自己的实际情况制定科学规划，对各个方面的表现能力进行培植，使弱者变强，强者更优，这是教师最为欠缺的。许多教师往往缺乏“自我执行”的自知之明，在执行与发展自己的表现能力时不能自我监督、自我约束、自我激励，导致表现力发展半途而废。在制定成长规划的过程中，教师可以借助教学录像、个人总结、教学日志、业绩记载等了解自己的情感和价值观，通过分阶段实施等方式对自己的发展进行科学定位。

2.自我创意教学

在教师创意教育和教学的过程中，教师的表现力能获得有效发展，这是因为教师的创意教学离不开表现，而且是独特的表现。研究中我们十分强调教师独自开展创意教学方法的实践活动，积累了如倾听、阅读、写作、与生活联系等多种富有表现力的操作策略。

3.推进个体教研

教师往往只忙于日常教学，很少对教学活动进行研究，其实，个体教研才是教师最平常的生活方式，是促使教师快速成长的最重要途径之一。为使教师的个体教研活动从散乱走向自觉，我们设计了“我的表现力”提升实践表（见表6. 3）。

表6. 3　“我的表现力”提升实践表

在开展个体教研的过程中，教师个体要能主动分析自己的教学实践，思考自己当前需要改进的表现力问题；寻求合适的改进策略，并设计活动进行实践探索。具体的流程是：筛选形成表现力问题——原因分析——策略设计——教学实践——反思改进。

三、从实践论的角度看：教师表现力发展是实践与反思相互结合的过程

教师的观念和行为与她（他）个人的成长历史密切相关。“真正的”专业知识是根植于教师日常实践的那些真正指导教师专业行为的知识，“真正的”专业成长是通过“反思”以更清晰地认识自己、理解实践，实现自我的提升和专业发展的过程。

（一）基于表现力提升的课堂结构

我们认为，表现型的课堂是将课内课外联系起来，综合实践活动和学科教学有机统一的一种重要途径，它可以充分体现猜测、协商、对话、交流、质疑乃至争辩、反思、探究、调研、实践等一系列活动过程，也可以充分体现分工协作、取长补短、公开交流、彼此分享的学习特点。当然，这样的课堂，教师最需要做的是创设让每一个学生都有一种心理期待、心理安全、心理自由和心理满足的学习条件和氛围。表现型课堂的基本结构是：问题中心；获取有关的信息；解释所获取信息的意义；生成新信息的外化模型（表现的内容）；以适当的方式表现生成的内容；评价表现的结果包括反思表现的得失（见图5. 9）。同时不同学科的表现型课堂结构又有不同的变式（见图5.10）。表现型课堂的展开形式可以是议论课、欣赏课、阅读课、实验课等。表现型课堂的主要特色是：心理安全，畅所欲言；主动体验，亲身经历；角色扮演，模拟生活；联系实际，迁移活用；资源多样，主题贯通；人际交往，有效沟通；搭建支架，特长引领；师生协同，以表促学；情知一体，动手动脑；表现成功，分享喜悦……

图5. 9表现性学习的基本结构

图5. 10　小学语文表现性学习课堂变式结

（二）基于表现力提升的教研设计

表现型教研则是主要关注教师表现力发展的教学研讨活动，这种活动虽然只是一次短暂的行为，但由于活动目标的针对性强，使得其解决问题的实效性很高。从研讨的过程来看，表现型教研与“行动研究”模式一致，也是在实践与反思的交替中实现表现力水平的提升。我们形成的表现型教研模式（见图5. 11）以问题为核心，以课堂教学实践为载体，通过教师观点碰撞、经验介绍、思想交流、技术切磋等形式与活动，促进教师群体合作、反思构建、互动分享、研训一体，不断提高课堂教学效率，促进教师专业发展。表现型教研也有多种类型，可供不同的教师进行灵活选择，比如送教下乡、同课异构、网络研课、微型授课等。

图5. 11　表现型教研模式

（三）基于表现力提升的反思性实践

教师的表现力是在实践中展开的，并依赖不断的实践活动得以强化。同时，这样的实践活动还需要反思相随。我们在研究过程中将实践、反思与教师表现力的提升三者有机结合起来，形成了“基于表现力提升的反思性实践”范式（见图5.12），教师的实践主要包括了日常教学实践、承担教研活动和公开课等的教学实践以及

图5.12　基于表现力提升的反思性实践范式

教师集体备课说课评课等的实践，这些实践活动均与反思活动有机融合在一起，并最终指向教师表现力水平的有效提升。

（四）基于表现力提升的“行动研究”

要改变教师的教学行为，提升教师的某一表现力，就必须找到教师背后支撑的教学理念并设法改变它。这一点，“行动研究”模式特别适合，它是以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路。目前比较认可的“行动研究”模式（见图5. 13）实际上包含三个阶段、两次反思，就教师表现力的培植情况来分析，从原行为到新行为的形成确实需要新设计等实践过程，而这些实践过程离不开教师的深度反思，一是反思自身与他人之间的差距，二是反思设计与现实之间的差距。教师在不断反思与实践的过程中，不仅可以提升教学效益，而且可以更好地调整自己的教学行为。

图5.13　提升教师表现力的“行动研究”模式

通过教师表现力研究与实践，学校教师的表现力水平得到一定提升，学校办学的特色得到有效凸显，教师的工作积极性被充分调动起来，教学质量明显提高，不断收获着各类奖项。通过教师积极参与教师表现力研究，促进了教师的自我实现，使教师向智性方向不断发展，教师形象日益提升，教师个体独特性和群体多样性协调发展，在重构新课堂生存方式中营造着师生幸福生活。