第四节　促进教师专业发展的校本研训操作板块

以促进教师专业发展的校本研训，为隐性知识和显性知识的多维传递和创新提供可能和空间。为使这种可能变为现实，我们还应选择和运用与之相对应的操作载体。这种操作载体可由这样五大板块组成：在行动研究中体验、在教育叙事中建构、在团队学习中分享、在专业实践中表现、在认知学徒制中成长。

一、在行动研究中体验

（一）以小课题研究为主要方式

教师的工作具有创造性，需要教师以研究的态度对待教育教学实践，解决实际问题。这种研究是教师教育实践中的一种态度、方式，体现着教育的根本意义。教师成为教育研究的主体，表明教师的研究意识、主体意识是教师专业化发展的重要支撑。教师专业发展是一个连续的过程，它需要教师积极主动地参与，可以说没有一个优秀的教师是师范院校可以直接造就出来的，优秀教师都是在工作过程中成长起来的。

教育行动研究的具体操作形式有很多，小课题研究不失为一种适宜教师工作特点和专业水平的方式。小课题研究是促进教师专业成长的有效载体，也是为教师通过校本研训，进而形成个人实践知识的有效形式。学校要引导教师参与课题研究，逐渐形成具有学校特色的课题研究模式，这种模式大致可以归纳为以学校主课题为引领，以教师教育实践中问题为切口，让广大教师在课题研究中学习理论，用教科研指导教学实践，并且在研究中表达自己的教学经验和实践认识，在研究中让同行分享自己的研究成果，不断构建自己的“实践知识”。

在小课题的研究中，我们要让教师成为这个领域的一个研究者，不断提高研究能力。而在研究中对教师的教育教学能力将提出更高的要求，如此也就自然地促进了教师在实践中不断地完善自己、发展自己；在小课题的研究过程中，教师反观自己的教学，不断改进自己的教学实践；为了帮助学生的不断成长，积极学习，不断丰富自己的知识结构，从而更加主动地推进教学改革的深入进行。

（二）在行动研究中获取理论知识

教师所进行的研究是一种特定的“教学研究”，是对教师自己的教学进行思考和探究，尽管在研究之初教师可能费时费力，但一旦进入研究的正常状态，熟练掌握了适合自己的研究方法，那么教师的教学就演变成“研究式的教学”。教室就是教师天然的实验室，教师的教学过程就是在自己的实验室里进行观察与研究的过程（尽量发现问题和解决问题）。这种“教研相长”的结果，为教师随时吸收理论知识并使实践知识不断完善提供了有利的支持。

从教师自身专业发展的层面上看，教育行动研究促使显性知识与隐性知识的传递与创新，促使了实践向理论的升华。教育行动研究的选题源于教师的实践，其操作起于教师教育教学实践中的问题，其结果是改革了教师的教学现状，提升了教师基于教学实践的理论水平。教师通过开展行动研究至少获取了以下诸方面的理论知识：教学法知识、教育情境知识、案例知识、策略知识和人际知识等。面对课改，我们的教师越来越多地自发对课堂教学进行研究，逐渐形成教学反思的习惯，养成在行动中吸收理论，并与自己的实践相结合，使自己的理论知识日趋完善。

早在60多年前，英国教育家贝克汉姆就论证了教师研究对于增强他们的自尊心和专业性的重要意义与联系，他认为，教师拥有研究机会，如果他们能够抓住这个机会，不仅能有力地和迅速地推进教学技术，而且将使教师工作获得生命力和尊严。苏霍姆林斯基也说“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”可见，教师从事研究不仅可以改进教育实践，还可以改变自己的生活方式，在这种生活方式中，教师能够体会到自己存在的价值和意义，可以逐步实现教师的专业自主发展。

（三）向同行学习，不断改进自己的教学

现代知识观把知识分为外显知识与内隐知识，人的创新、实践能力主要存在于内隐部分，它深深嵌入于实践活动，在行动中学习才能达到培养和提高的目的。教育行动研究着眼于实际的教育教学问题，研究的主人翁是一线教师，行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据，寻找有效的解决方案，不断提升自己的教学素养，达到精益求精。因此，行动研究不单是知识的增长，还意味着教师专业判断的提升。

在行动中学习，既包括教师主体通过自我反思、自主吸取理论知识，也包括吸取同行们的意见和建议，来改善自己的教育行为。教育行动研究的操作过程中有一个十分重要的环节，那就是研究者应邀请同行们介入自己的研究，并在研究中和同行们展开讨论，充分听取同行的意见和建议。为此，我们在校本研训中实施“在行动研究中体验”这一操作模式时，要求教师把需要研究的问题及其相关的原教学行为提取出来展现在同行面前，然后由研究者和同行们展开讨论，使研究者的原行为、原理念与同行们的认识进行对话和交锋，并提出改进教学行为的意见和建议，一起设计新的教学方案，而后由研究者按新设计再次进入课堂进行教学，从而产生新的教学行为。

这种以一个教师为研究主体，有同行们介入和合作的研究是一种与教师教学实践十分贴近的研究，它对改进教学行为起着较为明显的作用。任何教学行为从根本上说都是一定理念的外显，针对具体行为的讨论是研究者与同行共同面对教学，对具有内在不确定性的、复杂的教学情境和教师的行为做出解释和改进决策的过程；是研究者和同行之间的对话、交流与分享彼此经验的过程。在此过程中双方可以逐渐体验和领悟一个具体的教学行为所蕴涵的理念，可以重组、修正各自的认知结构及专业理论，进而获得建构“实践知识”和专业成长的机会。

二、在教育叙事中建构

（一）为教育经验中的隐性知识提供表达与传递平台

教师的职业生活是与故事交织在一起的，在教师自我叙事中，叙事与思考几乎是共生的。教师在讲述自己的教育实践以及某些教育问题的解决过程时，本身已在思考或反思。因此，叙事过程既是“主体我”以“客体我”为主人公来构造故事，也是“主体我”对“客体我”的审视和反思，由于教师的反思总是以某种教学理念来省察自己的教学实践，教师个人化的教学理论以及教学行为将因此而发生变化，教师的研究也将由此而获得新的思考空间。

知识的价值在于能够表达和传递，叙事提供了一种表达个体经验的方法，因此包含于教师教育经验之中的隐性知识就有了表达的可能：通过叙说故事，呈现经验，并且穿透经验得以诠释与解读其内在的教育意义。

（二）在教育叙事研究中构建自主实践知识

如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。永远只能停留在一个新手型教师的水准上。

教师在日常教学生活中，对自己的工作进行反思、研究、记录成叙事研究报告，能够真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考。教师采用叙事研究必须基于真实的课堂教学实践，关注教学实践中的“教学问题”和“教学冲突”，通过教育叙事反映作者自己对研究对象的认识，更重要的是要凸现自己对研究事实的反思。

教师的专业知识不是线性发展的，而是广泛的，整合性的、多功能和多元化的。由于“实践智慧”、“隐性知识”等往往是高度个性化、情境化的，而叙事研究的价值有赖于故事发生的真实场景，这就为实践智慧、隐性知识的生存准备了条件。通过叙事研究可以使教师对自己的教育成长历程进行逐步的梳理，这有助于教师反思其教育行为形成的历史原因，从而促进其更加深刻地认识到自身教育特点的来龙去脉：是因为从小就受着这样的教育，还是因为这样的教学有着成功与失败的经验，所以形成了今天教学的风格。

通过个人知识管理活动，使得教师内隐的、个人的、实践的知识逐渐显性化，成为可以分享与交流的知识。

（三）在教育叙事中建构自主实践知识的具体途径

教学若被视为一种专业，则首先需要教师具有专门的知识与能力，教师要“学习应该教的知识和如何教授这些知识”。无论是教师的职前培养、入门适应还是在职培训，主要使命是在教师身上发展社会期待于他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后能在他们的学生身上培养同样的品质。

知识建构和整合，意味着不是这些知识的简单累加，而是在培养、培训教师这一目标的导引下，分层次、分阶段地对相关知识加以选择，并按一定的逻辑顺序加以排列、组合和生成。那么，这些知识从何处去选择？仅仅是从教师当前的教学生活中去选择，还是要引导教师拓展选择的范围，从自己整个生活史的长河中去选择？我们的结论是后者。因为这样才更符合“实践知识”形成的完整背景。

1.撰写个人生活史。教师的个人生活史就是关于个体教育与生活的历史，是在一定的社会、文化和历史的情景里，教师在其生活与教育中所发生的事件和经历。个人生活史不仅是教师建构实践知识的基本素材，更是教师重构其自身知识的动力来源。生活史对教师自我发展、认同自身角色具有直接的影响与塑造作用，其产生的影响较为深远且不易改变。因此我们应充分重视教师个人生活史在实践性知识形成和发展中的作用，并把撰写个人生活史作为一项常规工作持之以恒。

2.回顾学生时代经验。“学生时代经验”主要是指教师在接受正规的职业培训前作为学习者的经验，这种经验大多来自正式的教育环境——学校，但有些也可能来自非正式的教育环境——家庭及其他日常生活情景。

教师早期作为中小学生时的经验，或称为“学徒式观察”，是教师获得关于怎样进行教学的知识的一种极为重要的来源。所有教师都有过做学生的经历，这种经历常常使他们形成了关于教学的初步印象，学生时代的经历强烈影响着他们教学认识的形成。“学徒式观察”另一方面的影响在于：教师对自己学生时代的记忆常常影响他们对学生的期望，形成他们对学生如何学习的感知，比如，教师常常会把现在的学生与自己学生时代的情况相比较，有时会期望学生有相似的行为表现。另外，教师在非正式的教育环境中的经验，同样能带给他一些对于教学有用的知识，无论这种知识有多肤浅，它也会影响着教师实践知识的形成。

3.总结教学实践经验。教师能够从自身的教学经验中发展关于教学的实践知识，教师把课堂经验看作是教学知识最重要的来源，他们在自己的课堂教学活动中常规地建构教与学的理论，逐步构成“实践知识”。教学经验不仅能够加强和巩固教师原有的已证明为正确或是可行的知识，改正或修改他们原有的已被证明是错误的或是不可行的知识，而且也为教师提供重要的机会获取或创造很多新的“情景性的”和“隐性的”知识，如教材的结构是什么、一堂课中学生最难理解的是什么、什么样的教学策略最能吸引学生，等等。同时，教师对于教学经验的“自我反思”也影响着实践知识的形成。教师通过对教学实践经验的反思，调动经验所赋予的默然的心智考察，在同情境进行对话中展开反省性思维，致力于解决复杂情境中产生的复杂问题，从而提升实践知识。

三、在团队学习中分享

校本研训是教师为了改进自己的教学，在教学实践中发现“问题”，并在自己的教学过程中探究或汲取同伴的经验解决问题；其目的不在于让教师去验证某个教学理论或假设，而是让教师去改进与解决自己教学实际中的问题，提升教学的有效性，它强调的是在真实的教学情景中改进实践。教师在提出或解决问题时，个人经验是有限的，往往需要与其他教师合作。

（一）在教研活动中实现同学科教师的合作与分享

知识的有效分享，能促进组织内知识的良性流动和增殖。当我们分享所学的知识，会巩固我们自身的知识并能够得到启示。分享知识可以提高组织成员之间的信任感，增强合作能力，并使成员之间在真正意义上共同拥有知识。

为了有效地促进教师的专业成长与发展，建立学习型（或研究型）的教研组是非常必要的。可以在保留原有教研组格局的基础上对教研组进行适当的改造，如由教研组长负责建立教研组的课题，整合有相近研究方向的个人小课题，形成合作课题或子课题群，开展有目的、有计划的课题研究；针对不同的教师群体，根据教学能力、兴趣、爱好等建立学习、研究小组，对共同关心的理论与热点问题组织学习、讨论，促使教研组向研究型、学习型转化。同时，教研组的教研活动还要制定一定的规范和制度，做到经常开展不同层次、不同内容的各种学习讨论与课题研究，随时进行信息交换，建立一定的考核制度，以起到引导监督的作用。

在教研组的活动中实现表达与分享则更贴近教师的日常教学实践，更具有经常性、操作性、即时性、专业性等特点。教研组的这种新功能，其具体做法主要有以下几种：

1.随遇式的表达与分享。

2.备课组有计划的表达与分享。

3.校外拓展式表达与分享。

4.利用编写资料实现表达与分享。

（二）加强跨学科间团队的合作与分享

教师的专业成长与发展需要借助于跨学科性的共同关心的问题进行研讨与分享。尤其是新课程实施以来，面临的共性问题越来越多，这种跨学科的合作与分享就显得格外重要，也变得更加可行，因为许多学科都有交融的知识，进行跨学科的合作与交流可以使课堂教学设计更科学、合理，从而提高教育的有效性。

（三）充分利用网络资源，促进教师专业发展(www.daowen.com)

我国虽然教育网络起步较晚，但发展势头迅猛。目前除全国性的教育专业网站（如中国教育热线、中国教育和科研计算机网、中华教育在线、中国公众教育信息网、中国教育信息网、中国教育信息网导航台、中国基础教育世纪、中国教育网络促进会、中国基础教育网、中国中小学教育教学网、园丁网等）之外，各地方还有自己的教育网或教育信息网（如北京教育信息网、上海市中小学教育信息网等），各大门户网站一般也设有教育频道（如新浪网文教频道、搜狐网教育频道等），甚至各学科也建立了自己的网站（如语文教学资源网、语文教育网、中学数学、数学教育教学资源，等等）。这些教育网络资源为教师学科专业知识和教育专业知识的获取、教育教学理念的澄清、教育困惑和热点问题的探讨提供了便利，如果教师经常光顾教育网站，会不断发现新的对自己更有价值的知识。

（四）教师与学生的合作与分享

教师的专业能力是在与学生共同发展的过程中形成的。我们说这个教师专业水平高，第一个标准就是他对学生产生多少的影响。离开了学生的发展，教师的专业能力无从体现。离开了学生的发展，教师的专业水平也不能发展。教师的课堂教学，就是在不断的师生互动的课堂教学中形成的。

优秀教师不是天生就把课上得引人入胜的，他们的课也是经过摔摔打打，不断地实践，不断地反思，才达到今天这样的境界的。有一位特级教师说，当他真正认识到走进课堂是在与学生对话的时候，他的课堂教学才算是入门了。这样的例子，不胜枚举。教师可以通过写教学札记、反思日记等记录与学生的课堂对话及活动的情况，在写的过程中反思，在反思过程中改进、提高。

四、在专业实践中表现

（一）在研究课中展示

课堂专业生活的某些特定事件以及特定时期和特定人物，对教师专业发展会产生重大影响，关键事件能否成为关键事件，并不取决于其本身，而是在于由其所引起的自我澄清过程、个人思维的清晰化过程。对于教师而言，在校本研训中开设示范课，往往会引起教师对个人实践经验的反思，从而提炼出新的实践经验，促进自我的专业发展。

在研究课中教师充分表现的同时，还必须同步进行分享、交流和评价，这是实现通过在教学实践中表现的本体价值的关键点。在以往的教研和教学观摩活动中，教师往往花了大量的精力在准备工作上，以求给领导、同行们呈现一个完美的教育场面。而这种完美，却失去了教育的真实，也失去了同行们之间平等的交流。执教者成为胆战心惊的受难者，而观摩者就成为挑刺者或者赞扬者。佐藤学先生在《静悄悄的革命》一书中就提出要打破教室之间的分隔，让教师一起交流在教育中的快乐与困惑。而这正是教师们可以在“表现”后得到收获的基础。教师以“表现”的形式把自己的实践知识拿出来与其他教师共同分享的过程中，会生成出许多观点、想法与理解，甚至某教师所表现的每一种行为，或者某教师所描绘的每一条经验，都可能激起校本研训学习组织中另一些成员经验的回应，而逐渐形成教师群体的知识，它既提升了作为表现者的教师的个人实践知识，又能有效地激发教师团队的专业成长。

“在专业实践中表现”的主要操作特色是使蕴涵在教学行为内部的隐性知识在校本研训中得以显性化。通过如此多次的表现，不仅有利于建构执教者个人“实践知识”系统，而且对于旁观者如何借鉴执教者的经验，从而完善自己的经验具有启迪性。

（二）在课例研究中表现

教师的个人实践知识常常是教师未能明确意识的。正如老教师有丰富的教学实践经验，但要让他说出子丑寅卯来，即为什么要采用这样的教学方法，其背后有什么样的理念，他可能很难清楚地表述。为使教师的个人理论成为可以传递和分享的显性知识，校本研训中就必须对教师的这种知识进行呈现管理，而对教学实践的记录与反思就是一种很好的方法。通过课堂实录这种知识管理活动，使得教师的内隐的、个人的、实践的知识逐渐显性化，成为可以分享与交流的知识。

“教无定法”这句老话就从一个侧面反映出教学领域中存在着大量的有效方法和尚未规范和显性化了的知识。教育是一个特殊的研究领域，教师和学生的成长既有共同的成长规律，又有自己独特的能力倾向、认知风格、成长节奏以及由这些要素经过独特组合而形成的心理和认知结构。另外，每个教师所处的教育环境和面对的教育对象也是独特的。因此，教育领域的专业知识和能力远不止已经被教育专家发现、归纳和格式化的、编码为各分支的教育科学知识，更丰富的知识和才能还积聚在我们每一个教师的教学和教育经验中。从众多教师的教学个案中，不难看出教师在开发学生学习潜能过程中致力于成为研究主体的价值取向。教师研究学生的能力、驾驭教学的方法、协调师生的关系、把握教学的策略等方面都会在学生发展的同时得到真实的生长，这种生长过程体现在教师探究开发学生学习潜能的行动中，是教师对自己的教学智慧的体现。

（三）在专业实践中的表现应重视教师专业经验的提炼

对于教师、教育管理人员和教育研究人员而言，教育经验不断积累和提升的过程是其专业发展水平不断提高的过程。

对于一所学校来讲，教育经验质与量的水平决定着学校的办学水平，校长和教师的教育经验越丰富，学校的办学质量就越有保证，一所学校特别是一所比较好的学校，或多或少都集聚了一些比较有教育教学经验的骨干教师或优秀教师，这是学校的宝贵财富，应该十分珍惜和爱护，并且充分发挥他们的示范、辐射作用，使这些经验转变成为教师群体特别是年轻教师的共同财富。而要做到这一点，实施“在专业实践中表现”这一操作措施时，必须十分重视教师专业经验的提炼，要探索和学习处于隐性状态的教师专业知识，促进教师隐性知识的显性化，从而实现教师终身的专业成长。

教师专业经验的提炼，大致有如下过程：

1.显现和积累。教师的实践知识是一种经验性知识，同研究者的“理论性知识”相比，尽管缺乏严密性与普遍性，却是极其具体主动，并充满弹性。教师的实践知识的形成需要时间的磨炼，教师的专业发展不是在从教之前所能独自获得的，其职业成熟存在着随时间延续而不断建构的过程，积累的教学经验中，有很多是向别的同行学来的。

2.实践与反思。教师的实践性知识是教师通过实践和反思，从而自主建构的知识。

实践反思实际上是与自我对话，是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等所进行的反思性理解。在实践反思中，教师把自己的教育学实践中的点点滴滴甚至是自己的教育经验和教育思想的点点滴滴悬置起来，作为反思的对象，对自己的教育经验和外在世界进行反思，从而提高自我理解和自我改进的水平。同时，教师的实践反思与反思的实践应该互相促进，把教师的过去、现在和未来联结起来，使教师自我能够更加清醒、更加自觉和更加自信地谋划和改进当下和未来他所参与其中的教育教学实践。

3.默会和整合。教师的实践性知识，不仅是意识化、显性化的知识，而且也包含了无意识地发挥了“默会知识”的作用，它是一种存在于教师“头脑”中，并不时在教师的教育行为中得以自由动用的知识。

教师的实践性知识是一种综合性较强的知识，它是在解决复杂的教育问题的过程中，整合多种学术领域的知识，最终获取的一种无法还原为某一特定学术领域的综合性知识。形成和积累丰富的教育经验，并且按教师个人实践知识的构成要素进行提炼，就必须有积极的思维参与，在教育教学活动中动脑筋、想办法、勤于观察、肯钻研问题，不断地加深对教育的理解，不断地有认识水平的提高和认识成果获得，不断地改进自己的教育教学行为。正如美国著名教育家杜威所说，“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验”。

教师不仅通过师范院校的学习和学校的教学实践获取了系统的学科专业知识和坚实的教育专业知识，而且还通过各种途径广泛地学习和了解其他相关学科与领域的知识和技能，并且通过自己的思维和实践掌握了多个学科和领域知识之间的关系，最终实现了在教师自主实践知识这一大框架下，广博的科学文化知识、系统的学科专业知识和坚实的教育专业知识的整合，形成具有鲜明的个性化特征的自主实践知识，促进了自身的专业发展。

五、在认知学徒中成长

（一）专家型与新手教师的差异

1.课时计划。与新手教师相比，专家型教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。专家型教师知识突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。相反，新手教师却把大量时间和精力用在课时计划的细节上。专家型教师更多的是在头脑中形成书面的课时计划。实践证明后一种课时计划具有更大的灵活性，可针对学生不同的反映做出调整。

2.课堂过程。由于新手型教师对教学内容的重点、难点等把握还不十分准确，教学经验还比较匮乏，教学方法的运用还不十分灵活，还没有自己的教学常规和教学风格，因而，他们在注意选择的指向性上大多以自己的教学为核心，把注意大多指向自己的教学内容、教学方法等，较少照顾到学生的学习活动和学生的不同反映。在注意选择的典型性维度上，新手型教师还不能分辨出课堂中哪些是具有典型意义的活动，哪些活动和课堂教学有紧密联系，哪些活动值得给予注意并加以处理，等等。在注意选择的分配性维度上，由于新手型教师在教学活动诸方面还没有达到熟练水平，因而常常会顾此失彼。而专家型教师则把关注点放在学生身上。

3.课后评价。专家型教师更多的关注学生对新教材的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，而新教师关注的是课堂管理和自己的教学是否成功。专家型教师与新手型教师在对教学情景的分析、教学的灵活性、解决问题的方式和特点及教学风格上存在差异。在缺少学习态度信息的条件下，对同样的学生，专家型教师比新手型教师对学生的学习成绩能做出更准确的预测，专家型教师有更强的信息补偿能力。新手型教师则更多的是凭直觉做出判断，而专家型教师主要依据的是以往的教学经验。

4.新手教师较缺乏的能力。新手型教师教学领域知识结构不完备，不知道如何用最恰当的方式辅导，有哪些替代方案可以运用；未充分了解学校和社会、家庭的关系，不能充分运用社会资源；未具备自动化的技能，面对特殊问题时的处理，缺乏灵活应变能力；教学时不能清楚表达、教导、联结学生旧经验、落实监督、提供回馈等。

新手教师必须经过认知、联结、和自动化三阶段才能臻于精熟。但也不是每个老师都必然经过，新手教师在有限的人力、物力、时间下完成繁重的工作责任；在赶进度、求效率、生存期的情况下，往往没有太多时间去思考、回顾、统整自己的经验和体会，这对实践和知识的形成较不利。

此外，专家教师和非专家教师的关键差异在于他们与工作环境之间的关系。专家教师回应外部因素的方式改变了工作环境，促进了他们的专业发展。我们认为通过“认知学徒制”可以大大促进青年教师向专家教师学习驾驭专业知识、有效教学监控和调动学生积极性的教育机智和教学能力。

（二）认知学徒及其实施

在研究促进教师专业成长过程中，我们必须把重点放在青年教师这一群体上。因为从数量上看，他们占有的比例颇为可观，从教育和学校发展来看，他们的责任和作用更为巨大。以往学校中对新教师的传、帮、带（即老带青）的做法一直延续至今，为中小学所采用。然而在今天的形势下，如何延伸并从更高的层面上改革这种做法，为教师尤其是青年教师专业发展服务就成为开展校本研训的一个重要内容，为此，我们引入了“认知学徒制”。

认知学徒制是指一位具有实务经验的专家，引领新手进行学习，经由这位专家的示范和讲解，以及新手的观察与主动学习，在一个真实的教育教学情境下，透过彼此的互动，让新手主动建构知识学习的过程。认知学徒制重视主动的学习，强调反省的学习，提倡团队的学习。

认知学徒制的操作流程（见图4.1）应包含：示范、实习、诊断、要求、反省、再实践。详述如下：

图4. 1　“认知学徒制”操作流程

1.示范：将内在历程与活动外在化，以让新教师观察，并建立概念模式。

2.实习：新教师在教师指导下进行教学实践

3.诊断：即教师诊断新教师当时的技能水准或困难，并提供以帮助新教师执行某一工作的支持，这些支持如建议、协助、提示。

4.要求：包括了任何使新教师能明确陈述他们的实践经验的方法。

5.反省：使新教师比较自己与专家的差距。

6.再实践：目的在迫使学生产生自己的个人实践经验。

教师的发展是一个循环，当完成一个特定事件，也就进入了新的发展循环。在发展中形成的经验也就成为个人的实践经验。将教学过程中所遇到的每一事件加以串联，对于教学的情境脉络会有更深一层的理解；以后遇到类似事件时，就会从宽广的教学情境脉络中去解释，以进一步采取相应的教学策略。教师成长就是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程。实践证明，“认知学徒制”是促进青年教师角色成长的有效形式。

校本研训能够有效地促进教师的专业发展，这已被丰富的实践所证明。然而，随着教师专业发展内涵的不断拓展，校本研训的内容、形式以及其功能也应不断创新。作为学校学习型组织的一种，校本研训的发展趋势可这样描述：它既不是中央集权式的等级体制，也不是命令控制式的结构，它的组织权力和功能按照最大限度的可能性进行分配，其管理是分布式的，是有无限的可延伸和相对的持久性，而且能够轻易地适应差异变化。这种组织似乎是从模糊中产生秩序，而与试图施加秩序的传统组织形式形成反差和互补。将此组织形式引入促进教师专业发展的学习中，可视为是一个教师根据自身发展需要的学习型组织。以学习型组织形态实施的校本研训已经出现了从教师被动发展走向主动发展，从孤立发展走向合作发展、从共性发展走向个性化发展的新趋势。