第三节　促进教师专业发展的校本研训运作机制

一、校本研训中教师专业发展的知识机制

现代知识的构成理论将知识分为显性知识和隐性知识两部分，显性知识已被人们清晰意识到，并能够充分地用语言表达，是一种正式而规范、首先通过概念呈现的知识；而隐性知识则是一种不成系统的、情境化的知识，它隐含于个人的经验之中，属于个人知识，但它并不是完全不能表达的（完全不能表达的知识在知识论上是无意义的）。隐性知识中有相当一部分是实践性知识，它是教师通过自主实践而获得的知识，是感性知识和理性知识的综合。它是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。教师个人实践知识是教师个人教学实践中自然而然产生，是在教学实践中有意识的挖掘、提炼，并能被表达和分享的。显性知识和隐性知识并非截然不同，它们之间存在着一个连续带（可以“被意识”和“表达”的程度），通过这个中间地带，两者可以互相转化，优秀教师的丰富经验就是优秀教师的隐性知识，它至少可以包括：教师以隐性的控制方式对学生进行管理的技能与知识；教师教学机智的技能与知识；教师在教育科研、学习新知方面的技能与知识；教师在指导学生学习与培养学生良好的道德素养方面的知识与能力。

基于以上认识，我们认为校本研训应该建立教师专业发展的知识机制，在这个机制中教师实践性知识的传递和创新可有以下四个维度：

1.显性知识——隐性知识。显性知识已开始内化和隐性化，这种知识传递方式主要发生在显性知识分享和内化的过程中，我们把这种过程概括为体验。

2.隐性知识——显性知识。优秀教师将经验“潜移默化”地教给青年教师，将教育教学和管理经验转化为显性的教育和管理的专业知识，并且通过传播“产品化”的显性知识，让整个学校、甚至更多教师来学习分享。我们把这种过程概括为建构。

3.隐性知识——隐性知识。诸多优秀教师的“隐性知识”，是一种实践性智慧，课堂的调控、点拨、适时的评价、反馈艺术，等等，都具有个人性，教师在教学中的实践性智慧，是综合地体现了教师的知识与能力、素质与理念，是个体内部认知整合的结果，是一个完整的主体人格的有机组成部分，同时教师的实践性智慧是一种机智行动，是“瞬间反思的行动”。这种不假思索的即时性行动的品质，是课堂能否成就师生精彩的关键，无论是一次个别谈话，还是一节精彩的课堂，都不可能完全重复。我们把这种过程概括为表现。

4.显性知识——显性知识。将学校教育教学各种显性的专业知识，包括规章制度、操作规程、专业标准、专业道德传递给新成员。通过这种维度，新教师能够迅速地了解教师专业的基本道德规范、行为准则、学校规章和一般教育教学知识。我们把这种过程概括为分享。

优秀教师的隐性知识是学校教师知识管理的核心部分，是学校的宝贵财富，也是教师学习的典范。在研究和开展教师获取实践知识的校本研训实践中，探索教师间隐性知识的传递与创新是我们的重要任务之一。

当然，“体验・建构・表现・分享”的过程是多方位、多层次、多手段结合的综合教育过程，“体验・建构・表现・分享”既是一种实践，更是一种思想；既是校本研训方式的变革，同时也是教师获取实践知识，促进专业发展的操作途径。

二、校本研训中教师专业发展的教育机制

（一）校本研训中教师教育的目标和内容

1.教师教育的新目标。就传统而言，教师教育常常旨在让老师有一定的能力为学生传递知识技能，以便于学生能够在未来社会中生存，或满足一个社会在经济和社会发展方面的人力资源的需求。但是教师校本研训的新目标是把教师作为一个综合智能型教师和终身学习型教师来发展。他们将会创造性地促进学生终身自我学习，也能促进学校作为一个综合智能学习和学习型组织的发展。

2.教师教育的校本课程内容。在传统的教师教育模式中，课程内容的设计重点集中在各学科知识的传递上，课程内容结构的基础主要是学科知识结构，一般按同一学科教师群的统一标准和统一安排的需要设计的。因此，课程内容常常是线性的、按部就班的、学科独立的。而校本研训创导的范式把课程设计集中在发展本校教师的综合能力上。课程结构经常是综合的、交互的，也是相互作用的，而这种相互作用是在信息技术、网络及校本化的支持之下。教师教育的课程内容既是开放的，为学和教收集十分广泛的资料和构想，也包括校本的资源和资料。同时，校本研训进程中构建的教师教育课程内容还是个性化的，它将灵活地、个性化地去满足教师的发展需要，促进他们自主学习、自觉发展和自我实现。

（二）校本研训中教师教育的形式和过程管理

1.教师教育的途径和形式。校本研训，不仅是老教师对新教师的促进，也有新教师对老教师的启示，也有教师与家长、学生等合作中获得的学习经验。这一切的表现就要求学校的管理者必须和教师一道去寻找和创设各种新颖的教师教育的途径和形式。

2.教师教育过程信息的积累和管理。教师“实践知识”的形成是一个汲取、整合和不断提升的过程，这个过程的顺利推进和优化，无论是管理者还是教师都应十分重视过程信息的积累和管理。只有这样，才能为自己的知识整合和别人借鉴提供基本素材，为教师深入思考自己的教育目标、教育哲学、专业发展方向与学校规划之间一致性等提供机会。

3.教师教育的校本保障条件。为使教师教育机制得以顺利运行，保障条件是必不可少的。这些保障条件有以激励为核心的制度保障、以校本教研为主体的组织保障和以搭建实施平台为主渠道的途径保障等。(www.daowen.com)

三、校本研训中充分授权的分散性管理机制

新型校本研训模式的产生和发展给学校的校长在学校管理模式和管理策略上提出了全新的要求。

随着校本研训的发展，传统的属下必须无条件服从上级的指挥、等级森严，利用职位性权力来支配教师，迫使其就范的权威性领导方式越来越不利于发挥广大教师的主动性和积极性，不利于调动教师的创造性和潜能。另一方面，随着校本研训在促进教师专业发展和学校整体发展的作用不断增强，面临的问题不断增多，学校领导者越来越不可能具备处理所有问题的能力和拥有处理所有问题的时间。有时，因为信息传递速度慢，往往可能贻误解决问题的时间。如此种种弊端决定了权威型领导方式必然为分散型领导方式所替代。分散型领导主张权力不应该集中在少数个人或精英身上，而是应该分开到的各个管理层次，乃至于教师自组织的研训群体。属下被充分授权，下放权限，与教师分享权力和决策，所有组织成员积极参与管理，而校长只是成为制度的设计者、核心竞争力的创造者、共同愿景的开发者、群体关系的协调者、学校文化的营造者和危机的预警者。

在保障校本研训稳固发展中，分散型领导的主要工作有以下几点。

（一）建立学校共同愿景

学校共同愿景是学校师生心中所真心向往的景象，它具有强大的驱动力，它会引领学校中每一个成员一步一步地接近目标。可以说，共同愿景是保障校本研训组织学习的焦点与能量，构建共同愿景是校本研训成为真正意义上的学习型组织过程中必须进行的一项修炼。然而共同愿景的建立绝非一件易事。学校领导不仅要善于激发、学习与聆听教师的个人愿景，而且还要经常与教师分享自己的愿景，通过相互交往与沟通，把这些不同的愿景整合起来，以塑造整体图像。只有当个人的愿景及其他组织的愿景与学校愿景连成一体时，真正的共同愿景才能得以建立起来。

（二）建立校本教师专业发展的规划

校本研训的运作特点是“工作学习化，学习工作化”，并在此基础上力求做到教学、科研和教师专业发展的一体化。依据这一运作特点，我们应构建以学习为核心，以校本研训为基础，根据教育教学实践，贯穿深度对话、行动研究和案例分析、成果展示和绩效评定全过程的校本教师专业发展规划。

学校本位的教师专业发展，应直接以教师全面素养的提升为目的，重视教师主体地位与教学实践和学校背景相结合，从而使教师能从他们熟悉的实践细节开始，逐渐引领教师形成共同的愿景。而校本研训的形成和完善，为学校本位的教师专业发展提供了理想的学习平台，教师在校本研训中有更多的机会参与自身的专业发展设计，有更多的机会分享经验与困惑，有更多的机会在实践情景的互动中不断改进和完善自己，进而在学校空间与个人空间之间达成相对平衡。

（三）建立灵活的应变策略

校本研训是适应环境变化的组织。通过系统思考，组织不仅能观察到环境的变化，而且还能预测到这些变化将会对组织产生的影响，从而有针对性地采取应变措施。

为了适应校本研训的这种组织特征，并对它进行科学的管理，学校管理者必须建立一套灵活的应变策略。

1.改变学校原有工作模式，确保校本研训的学习时间。

2.改变学校原有的对场所、设备等使用的规定，为校本研训的学习提供交流与沟通的场所及设施。

3.改变原有对教师的考核标准和奖惩方式，把学习意识、学习能力和学习习惯作为对教师的主要考核标准之一。

4.改变原有的教师培训费用的分配方法，成立专门的学习型组织的活动基金，专款专用。