第三节　不同生涯阶段教师发展的实践策略

发展是有阶段的。无论学校，还是教师个人，都要有“阶段概念”。具体地说，就要了解教师发展有几个阶段，现阶段主要应解决的问题是什么，学校对于不同阶段教师的发展能够提供哪些帮助等。

以往对教师发展，教育行政部门和学校一般只从师德、业务等方面提要求，往往不考虑教师的差异和发展的实际水平状态。比如有不少学校在检查教师的教案，对所有教师都是一个要求，即教案规范、整洁等。显然，这对于新教师来讲是合适的，但是对于有经验的教师而言，这个要求就显得死板。这就告诉我们，应该根据教师的实际水平，或者说根据他们的发展阶段应该解决的问题而提要求。

从我们对学校不同阶段教师专业发展状况及需求调查结果来看，不同阶段教师的需求的确存在差异，表现出阶段性特征。为促进教师基于自身专业状况的发展，我们依据教师的适应期、成长期、成熟期的分类办法，对照学校教师专业发展的现状，将学校教师依此进行分层，为教师专业发展找到各自不同的起点。

一、促进适应期教师专业发展策略——循环听课

对于适应期教师专业发展目标，我们定位在：短期内快速成长为合格教师。

（一）适应期教师阶段特征

根据众多专家的划分理论及学校实际，我们认为：教龄大致在1～4年的教师，属“关注生存阶段”的适应期教师。这一时期的教师对自我的关注度一直维持在较高水平，对学生的关注水平上升最快。

这个阶段的教师经过师范院校学习，他们具有一定的专业知识，但又缺乏教育实践经验。他们更为关注外界对其教学成功与否的评价。这个阶段的教师处在学校系统中的社会化时期，大多努力提高能力，争取学生、同事和教学管理人员的认可；在教学中求生存，探求应对策略，不断地调整个人的专业目标，逐步地适应教师角色的阶段；做中学，从探索、试误中学习教学是许多初任教师掌握教法的主要方式。

在适应期教师成长方面，发展的关键在于实现两大转变：一是教师职位的角色转变；二是理论知识向实践能力的转变。主要是如何通过教学实践，尽快完成理论（原理性知识）与实践的初步结合，初步形成自己的教学实践技能和技巧，养成作为一个教师的基本专业行为，使自己适应教育教学基本需要，适应学校的发展，由适应走向进一步成长。

（二）“循环听课”的实践操作

很多学校往往会组织学校领导、业务骨干、年级组长对适应期的教师进行听课，然后进行课后交流。但根据我们的调查和分析，这样的听课，效果不佳。其主要的原因在于，这样的听课只是一种单向的行为，缺少互动听；只是一种短期的行为，缺少长期的促进作用，适应期教师往往只是在一个时间段内有所思考或收获。而听课者，也就是那些领导、业务骨干、年级组长等也往往在听课之后，很少再次关注这些适应期教师的成长。这样的听课，更多的是一种“诊断性”的听课，这对于适应期教师的成长帮助不是很有效。

在分析了一般性的听课优劣之后，我们认为，“循环听课”是最有效的促进策略。“循环听课”的重心在于“听课的循环”。我们强调“循环”，因为“循环”关注的是教师的成长过程，而不是简单地诊断。所谓“循环听课”，有这样几个层面的循环：适应期教师与同学科、同年级教师之间的循环；适应期教师与同处适应期教师之间的循环；适应期教师与学校指定师傅之间的循环；适应期教师与不同年级优秀教师之间的循环。如图1. 13示。

图1. 13　适应期教师与不同年级优秀教师之间循环图

1.与学校指定的师傅之间的循环听课

从适应期的教师实际的工作场所就会马上发现，学校里学的理论知识与目前的教学实际之间有着“鸿沟”。调查表明，很多适应期教师在教学之初手足无措。这时候，他们最需要的就是师傅的引领。学校根据其个性特征、人际关系等方面的情况，为其指定师傅，原则上师傅是同学科、同年级的教师。这样的安排利于适应期的教师学习与交流的便利，也利于师傅指导的针对性。学校在确定师傅与徒弟的时候，先采用自愿报名的形式，再根据实际情况进行安排。每一年学校都会举行隆重的“拜师仪式”，在会上进行签订协议，明确责任与义务。

不少新教师在任教初期，容易采取一些所谓“行之有效”的方法，这些做法是与他们所学的教育理论相悖的，这对于他们形成正确的教育理念是不利的，必须依靠“师傅们”及时的把握与引导。要充分发挥“师傅们”的“传、帮、带”作用，听课、说课、评课、示范教学是最常采用的方式，也最有利于新教师模仿借鉴，使“徒弟们”在教学道路中成长！“师傅们”可以通过师徒间相互听课、说课、评课等课前与课后安排讨论和分析，更好地听取和分担新教师的困难，提供具体帮助，包括对教学手段及教学过程的指导；帮助安排、计划和组织学生活动；就纪律管理给新教师出谋划策；等等。言传身教中更为有效的是示范教学，能让新教师观摩到经验丰富的教师的课堂教学艺术；还可以让其借鉴现成的“模板”进行公开“演练”或帮其完成汇报考核，对提高他们的信心和能力十分有利。

这种模式的“循环听课”具体展开如图1. 14所示。

图1. 14　师徒循环听课图

师傅先到徒弟处听课，听课之后，先由徒弟说说上课的感受，再由师傅对其的教学做出评析，既要指出优点，同时也要指出缺点。这样的听课，重在诊断适应期教师的目前教学水平，同时指明发展的方向。

徒弟到师傅处听课，事先要知道听课的内容，并写出教学设计，在听课的过程中，能够及时地写一些听课感想。听课完毕，徒弟先说听课的感想，可以就整节课全面的教学说，也可以就某个教学片断说，不管说得深刻还是肤浅，徒弟至少问师傅一个问题。在徒弟谈完后，师傅根据自己的教学预设，结合徒弟的听课感想，说说自己设计的意图和课堂教学中出现的问题，尤其是那些生成的教学环节处理策略。

师傅再不断地到徒弟处听课。此后的听课与第一次有别，其目的在于检测徒弟经过前两次互听之后，有没有变化或者进步。听课后，徒弟照例说上课的感受，师傅把此次听课与前一次听课作详细的比较、分析，指出上课出现的问题，让徒弟进行反思，找出解决问题的方法。再者，师傅根据每次听课的经过，作详细的记录，帮助徒弟解决目前最主要的问题，指明努力的方向，确定努力的目标。

徒弟也不断地到师傅处听课。对于教学中出现的困惑，徒弟可随时向师傅请教，或到师傅处听课。学校在排课表的时候，有意识地把师傅与徒弟的课分开安排，以便让他们更好地相互听课与交流。学校有规定的听课数量和要求，并在中期进行严格的检查。师傅在每学期结束，要根据本学期的听课情况，对徒弟进行综合性的分析、评价，要指出徒弟的优点和缺点，提出解决问题的主要策略和方法及徒弟今后发展的目标。

这样的师徒循环式听课，其主要意义在于双方都有较强的责任与义务，有明确的目标要求，有长期的合作时效，有共同的研究话题，有较明显的成效。在这样的循环听课活动中，适应期教师成长的速度是较快的。

【案例6】　师傅到徒弟处听课——《秋天的雨》

2.与同学科、同年级教师之间的循环听课

教师之间接触最多的应该是同学科、同年级的教师，因为有一个共同的办公场所，有共同的学科教学，有差不多水平的学生，有类似的工作任务，因此，这些同学科、同年级的教师一言一行，对适应期教师的影响是深远的。适应期教师与师傅之间的循环听课，更多的是“学”，是一种打基础的活动，那么，与同学科、同年级教师之间的循环听课，则更多的是“试”，是一种展示自己的活动。

这种模式的“循环听课”具体展开如图1. 15所示。

图1. 15　同学科、年级循环听课图

适应期教师去同年级教师处听课。这种听课我们要求适应期教师在课前有明确的目标要求，能够在听课之后与执教者进行讨论。这样的讨论，讨论的内容相对集中，人数少且关系比较融洽，彼此之间的水平差距也不是很大，同年级教师平时可能很少有这样“出头露面”以引领者身份出现的机会，因此，讨论的热情很高。适应期教师因为刚刚从师傅处学到些本领，与这些同年级教师讨论的勇气远比与师傅讨论时来得高。

同学科、同年级教师去适应期教师处听课。这种听课我们要求适应期教师在课前作好精心准备，在课后能把自己的教学预设跟别人讲清楚，能够较理性地回答别人提出的问题，或者对别人提出的问题能作一定的分析，能够认真听取别人的意见。

如执教小学语文《去年的树》，王老师（适应期教师）在听了同年级李老师的课后，对她的教材理解深有感触。因为，王老师在理解教材的时候，还仅仅停留在教学参考书的意见，没有像李老师那样独立地去把握：《去年的树》既可以理解成环保方面的题材，也可以理解成朋友诚信，还可以理解成无奈的伤感。李老师的教学设计和课堂调控给了王老师很好的示范。

这样的“循环听课”，突出一个“论”。其主要意义在于，适应期教师在与同学科、同年级教师的循环听课中，树立信心，有更多的展示机会，促使适应期教师深入思考。如果说适应期教师到同学科、同年级教师处听课，重在揣摩别人的教学设计，与别人“论”的话，那么，自己上课则是展示自己的教学设计，自圆其说。因此，无论是“论”还是“自圆其说”，对于适应期教师的成长都是非常有益的。

【附】　青蓝小学同学科、同年级听课要求

一、听课数量

同学科、同年级教师之间每学期至少互听10节课。

二、听课形式

1.上课者精心准备6节教学研究课，提前3天告之其他人。

2.余下的课，接受年级组教师随堂听。

三、研究要求

1.凡精心准备的教学研究课，每次上课完毕，先由执教者说上课感言，听课者作详细记录，并与执教者进行讨论。

2.若年级组中有适应期教师，应安排其先跟执教者交流。

3.若是适应期教师执教，年级组教师每人至少向他提出两个问题，请他回答。

4.每次研究活动，年级组长做好活动记录。

5.适应期教师每参加一次活动，在活动之后，及时梳理，形成书面材料上交学校教导处。

3.与同学科、不同年级的优秀教师之间的循环听课

学校的工作安排由于每年的人事变化而变化，有时一个年级段中优秀教师相对集中，有时一个年级段中优秀教师相对缺乏。这样一来，给适应期教师指定师傅就比较困难。即使指定了师傅，可能指导的效果与其他优秀教师比也不是很明显。为此，学校要求适应期教师与同学科、不同年级的优秀教师之间进行循环听课。

这种模式的循环听课具体展开如图1. 16所示。

图1. 16　同学科、不同年级循环听课图

适应期教师先去优秀教师处听课。适应期教师可以自己联系优秀教师，也可以向学校申请，由学校安排。优秀教师一般采用低高搭配的原则，即适应期教师如果是低年级的，那么优秀教师则选择执教高年级的；反之亦然。听课的时间一般安排在学期中期，这样有利于适应期教师在多次与师傅、与同年级教师的循环听课后，有效地与优秀教师对话。听课之后，由适应期教师进行教学点评，要求点评时针对某一教学环节进行深入的剖析，找出闪光点；向优秀教师提出2个以上的问题，与之讨论；优秀教师在适应期教师点评的基础上，再作说明，同时，把自己整个教学的设想，与适应期教师进行交流。听课的数量为5节，其中3节是事先精心准备的研究课，1节可随时推门听课。

优秀教师去适应期教师处听课。适应期教师事先告之上课的内容，把详细的教案送至优秀教师处，与优秀教师进行讨论，调整或修正或补充；优秀教师不应强求适应期教师进行教案的修改，应在尊重其主体内容的基础上，提出意见，如果适应期教师一时不能接受，应由其上完课后再作交流。在听课的过程中，优秀教师要关注适应期教师课堂教学中最大的特色和最主要的问题，交流时，应紧扣这两点深入剖析；至于其他的一些问题，可以淡化些。听课的数量为6节，优秀教师在学期结束对适应期教师本学期的课堂教学情况作出书面小结上交学校。

如吕老师（高年级、优秀老师）去听金老师（二年级、适应期教师）的课时，发现这样一组有意思的镜头，金老师在提问时，总喜欢一问就让学生来回答，有时候，学生小手举得高高时，但金老师认为时间差不多了，就没有理会。在课后的交流中，吕老师就给金老师讲“等几秒钟”的故事，让金老师明白，如果再等几秒钟，那么学生参与的面、思考的深度就会有质的提升，问题提出后，要让学生有时间去思考，要让他们积极参与，不应马上叫学生举手回答，要观察没有举手的同学。一个问题教师认为讲得差不多了，还要观察学生的举手状况，要了解学习的动态。

这样的听课，突出一个“导”。其主要意义在于，优秀教师根据适应期教师的教学情况，有目的、有步骤地进行引导。由于是跨年级，看问题的角度与深度就会有所不同。优秀教师的指导与师傅的指导区别在于，师傅更多的是一种具体化的、细致入微的指导，而优秀教师则是高屋建瓴地、宏观地引领，他（她）关注的是适应期教师最主要的特点与存在的问题。

【附】　青蓝小学同学科、不同年级教师之间听课要求

一、听课数量

同学科、不同年级教师之间每学期至少互听5节课。

二、听课形式

1.上课者精心准备3节教学研究课，提前3天告之其他人。

2.余下的课，接受不同年级组教师随堂听。

三、研究要求

1.凡精心准备的教学研究课，每次上课完毕，先由执教者说上课感言，听课者作详细记录，并与执教者进行讨论。

2.若年级组中有适应期教师，应安排其先跟执教者交流。

3.若是适应期教师执教，年级组教师每人至少向他提出两个问题，请他回答。

4.每次研究活动，年级组长做好活动记录。

5.适应期教师每参加一次活动，在活动之后，及时梳理，形成书面材料上交学校教导处。

4.与同学科、同处适应期的教师之间的循环听课

同一学科，又同处适应期的教师之间，其可比性更大。他们之间的循环听课，重在“比”和“促”。“比”的是两者的优劣，“促”的是找出自我与他人的差距，加快前进的步伐。这种循环听课，参与的人不多，年龄相仿，水平相当，志趣相投，一般来说，由于年纪轻，没有顾虑，好胜心强，因此，交流讨论起来，相对来说真诚、直率，易直面问题，在“比”和“促”的过程中，互学共进的机会和条件较多。

具体做法是：大家商定一篇课文，各写出自己的教案，事先不作交流与讨论。两人先后上课，其余老师听课。两节课结束后，由执教者说说教学设想，然后，听课的老师找两者教学设计的共同点与不同处，针对不同处，由执教者进行答辩。如果适应期教师人数多，第二次听课时，由执教者吸纳讨论的意见，再进行上课，大家再研讨。

如王老师和谢老师（两人皆为适应期）在一次听课中，针对《秦始皇兵马俑》的作业设计起了争执。王老师的作业主要是让学生去找一找兵马俑的其他资料，谢老师则认为这样不妥，语文课的学习要立足于语文学习，她的作业是背诵描写兵马俑神态的内容，仿写一段话。后来，通过作业的反馈及单元测试，王老师感觉到谢老师的作业设计比自己要来得更有效些。

这样的听课，突出一个“比”。其主要意义在于，同课之间的可比性强，对于适应期教师的触动会更大。因为大家同处一个阶段，用的是同样的教材，面对差不多水平的学生和类似的课堂情景，因此可“比”的地方很多，“比”的感受也会更深。

总而言之，“循环听课”在各个层面上进行“循环”，其主要作用是促进了适应期教师的快速成长，同时，也为其他教师的专业发展起到了一定的促进作用。

二、促进成长期教师专业发展策略——督教引领

对于成长期教师的专业发展，我们定位在：快速成长为学校的骨干教师。

（一）成长期教师阶段特征

教师度过了适应期后，他们基本适应了教师这项工作，逐渐进入专业成长的阶段，而后步入成长期。

专业信念逐步确立。这一阶段的教师把注意和精力集中在教学工作上，逐步认识和理解了教师的价值和意义，体验到教学职业之乐趣。此外，随着教师教学经验的积累，教学年龄的增长，教师的思想观念、价值趋向、审美意识和社会行为逐步趋向稳定，教学风格逐渐形成，他们对自己完成教学任务的能力和教好学生的信念也逐步形成。

掌握教学要领。在职业生涯周期的这个阶段，教师正迅速提高教学技能和能力。他们找到了新的教学材料、方法和策略。这个阶段的教师容易接受新观念，积极参与各种教研活动和学术研讨会，并主动参与学习深造，他们把工作看作挑战，并渴望改进自己各方面的技能。

专业角色渐进形成。许多教师的教学生活具有创新意识和自主精神，能够独立、自主地开展复杂的工作，承担更多的角色。

（二）“督教引领”的实践操作

所谓的“督教引领”，指的是学校根据教师的实际教研情况，利用学校内外已有的资源，建立一定的教学研究制度，促进教师的专业发展。(www.daowen.com)

1.利用校外资源：数学组建立“专业引领”制度

“专业引领”是指学校专门聘请了浙江省数学特级教师朱莱龄（已退休）为学校数学教学顾问，每周四定期来我校进行教学指导。“专业引领制”的主要做法是：

专题的教学理念引领。我们先请朱老师给大家作专题的教学理论讲座，学习新的教学理念，教师们认真反思自身的教学问题，乐于与朱老师进行面对面的交流，说出自己的教学困惑，道出自己的新举措。通过这样的讲座与座谈，教师们的心扉敞开了，话多起来了。有课题请朱老师帮忙的，有论文请朱老师指点的，有特殊的学生情况向朱老师请教的，等等。

日常的教学实践引领。教学应向课堂的四十分钟要质量，要提高教学效率。朱老师每周四上午来校听我们教师的课，先听两节课再评课。教研组长安排好上课的老师，根据排表，每一位年青教师每一学期可轮到2～3次。这样做的目的，既为教师们提供了展示、锻炼的舞台，又让朱老师的指导更有针对性和实效性。朱老师指导教师从教学的课堂现象反思到教学的设计理念、目的，这样的指导，既有宏观的点化，更有细微处的帮扶，对教师教学水平的提高作用显著。

特殊活动中的引领。数学教研组常举办“数学问题大讨论”，由教研组确定一个专题，组织教师进行正反方的辩论，每逢这样的时机，他们肯定会请朱老师来校指导。辩论会上，正反方常常争得面红耳赤。这时候，朱老师则从更高的层面和教师们交流，引导他们从更广阔的视界中去思考问题。

【案例7】　《平移与旋转》数学教研活动

这个学期我们调整了教研活动的方式，以“名师听课制”为平台，向课堂要效率。以一个年级一个主题的形式开展教研活动，不同的教师同上一节，以通过前后测的比较，科学地审视自己的教学行为；以互相交流、评课，专家指导点评的模式，科学评价同行的教学行为，深层次剖析自己，提高自己组织教学材料的能力，不断提高教师的数学素养。

【活动流程】

教学后的评课

1.两位执教老师说课。

2.其他老师评课（在互动中进行）。

3.朱莱龄老师点评：

（1）目标确定：只确立在感知层面上。

（2）怎么达到目标，突破在方格纸中数平移的格数？清楚告诉学生研究水平平移和竖直平移。移、数、算（今后没有方格怎么办？）（移动的距离）。

就学生学习基本规律来说，先出现点的平移比较好，为后面在方格纸中数平移的格数寻找到一个策略。

（3）画线段，笔尖画线段也是平移，长度就是平移的距离。突出知识的整体把握。

【活动成效分析】

就一节课来说：

通过课后大家的讨论把《平移与旋转》的目标定位在感知层面，让教师较教学前更能把握；突破在方格纸上确立平移的格数这个难点，以先数点平移格数的方法解决图形平移的格数，依次过渡，通过计算的方法更佳。

就教师个体说：

通过前后测的对比能找到教学前学生的真实起点，做到教学时心中有数；教学后能发现学生的问题，为后期的有效教学找到支撑。通过录像观看，以一个第三者的身份冷静地审视自己的教学行为，通过专家答疑解惑，对提高自己教学的综合能力很有帮助。

就教研组说：

教师在专家引领指导下也经历整个过程，对今后的教学很有帮助。就教学中出现的问题及对策为今后的教学中出现类似问题提供了经验和策略。为每位教师提供了经验积累、反思提升的平台。

在专家参与指导下的教研活动，我们渐渐发现教师痴迷在前后测的数据比较中，“怎么是这样？”在数据面前，我们开始反思自己的教学行为；我们沉醉于丰腴的课堂，和学生诙谐的对话、参与学生的辩论、与学生一起静思……；我们眷恋“唇枪舌剑”，在这样会战中，争得“面红耳赤”。……

就在这样的状态中，我们渐渐喜欢上这样的学习。渐渐明晰：理性审视着教学课堂，感性支撑着教学课堂，课堂的“有效性”在理性和感性的交织中提升。

2.利用校内资源：语文组建立“互动式研讨”模式

语文教研组有一支相对稳定且成熟的队伍。老、中、青相结合，有省小学语文特级教师，有市、区学科带头人，有市、区“教坛新秀”，有区“十佳青年教师”、区“十佳师德楷模”等一大批优秀教师。教研组曾被授予“浙江省巾帼文明示范岗”、“杭州市巾帼文明示范岗”、“下城区巾帼文明示范岗”、“杭州市课改先进集体”、“区优秀征文指导奖”、“区科研先进集体”、“区语文教师基本功比武团体一等奖”等集体荣誉称号。但长期以来，教研活动的效果却不尽如人意。通过调查分析，我们认为最主要的问题是，教研活动中教师参与的主动性不够，教师之间缺乏互动性。新课改后，一方面，新课程教材理念新，我校一部分中、老年教师教学观念相对陈旧，他们的老经验、老方法难以适应新教材的教学；另一方面，青年教师接受新理念新事物快，但虽有理念，却又不能很好地结合教学实际。因此每次的教研活动，很难引发争论收获甚少。

针对这一现状，该发展阶段的语文组确定了在“统一教研”基础上，实施“互动式研讨”为核心的发展路线与策略，见图1. 17。

“互动式研讨”，指的是在集体教研活动中，参与活动中的各个成员之间进行主动、深入的研讨，每一个人都要求发表自己的见解，每一个人都与别人进行互动。

互动式研讨的互动层面较广，也较深入。如果把教师按水平简单地作一划分成“高、中、低”三个群体的话，那么，按数学的排列组合计算，这样的互动无论是互动的人员，还是互动的内容及效果，都是十分可喜的。在互动中，水平低者从高者处学习、模仿，水平高者也会从低者处获得养分。

图1. 17　语文教研组互动式研讨示意图

其主要做法是：

保证教研时间。教导处在学期之初，对每个教研组成员的教学工作进行科学的安排，充分保证每周二下午语文教师有足够的时间参与教研活动，从而为全体教师的“互动”提供保障。

民主商议计划。每学期的教研活动计划的制订不再是教研组长的专利，而在每学期初，由教研组长召集备课组长共同商定，由组长根据学校工作，制订一个基本方案，每个备课组长根据组内成员的要求和实际情况，提出本学期的活动承担项目。最后由教研组长会同有关领导进行统筹安排，形成计划告之全组教师。

改变活动模式。我们改变以往教研活动模式为合作式研讨，主要形式有“合作式评课”及“合作式专题讨论”。

“合作式评课”主要包括“定题─备课─上课─说课─评课─再上课─再评课─课后备”等环节。综观教研组活动的整个过程，其核心特点就在于“自主、互动”，这一特点体现于每一个环节之中。具体展开则有如下步骤：

备课组定题，自行研究。通过理论学习和对教材的分析，在民主商议的基础上，确定上研究课的内容，而后小组成员人人分头准备。

集体研课，专人上课。在各人自主研究的基础上，备课组集体进行研课，再指定某位教师进行教学实践。虽然接受上课任务的只有一位老师，但参与整个教学活动的却是备课组全体成员及教研组全体成员。主讲教师、执教教师必须深刻理解教材，合理组织教材，采用较为先进的教学思想，运用较为灵活的教学方法以求取得较为良好的效果；参与教师必须认真听讲，认真思考，认真记录，以便发现问题，并思考哪些问题需要在议课时提出。

课后自评，自我反思。授课者结束上课后，进行自我反思。我们要求授课者从集体备课的研究情况到课堂教学的实际操作，从自身的教到学生的学，从最精彩、最得意的内容到最遗憾、最困惑的地方，进行全方位的思考。可以事先有所准备，但必须针对课堂上的实际教学，不脱离授课时的真实情况。这种反思立足教研活动的本身，摒弃以往照本宣读说课稿的形式主义的做法，促使教师从关注教案转为关注课堂教学，从关注自身活动转为关注学生学习，不断提高教学水平。

集体评课，互学共进。课后，在听了授课老师的自评后，每一位组员必须发表个人意见及时反馈。我们的做法是由组长（骨干教师）担任主持人，采用类似于“答记者问”的形式，由评课者根据上课的情况直接向授课老师提问，要求其回答问题，授课者也可反问评课者，所提的问题如果一时不能回答，可回去思考成熟后再交流。

评中再评，引领全体。在大家“短兵相接”之后，为了进一步提高活动的质量，由主持人或专家对刚才所提的问题进行点评，指出哪些提问价值大，哪些提问有待思考等，通过这种“评中评”的形式来启发、引导教师听课时应关注什么，应评哪些内容。在评课活动中，参与的教师自主思考，合作交流，集思广益，获得共同提高。

再教、再评，不断进步。第二次教学既是对评价意见的吸收，也是对自身教学的提高。（有时候，还可以进行多次的教学）再教与再评，有利于加深对教材的理解，有利于提高教学能力。这样不断反馈和调整的过程，也就是教学水平不断提高、教学方法不断完善的过程。结合研究课，要求教师认真做好课后备课这一工作。

写课后备，辩证吸收。活动结束后，授课老师辩证吸收大家评课时提出的意见，修改说课稿或教案，并简要写出自己讲课、说课的主要经验和教训。这一环节的设置，为的是让教师在研课之后，把许多零散的收获归类整理，使之更具条理性，从而留下较为全面而深刻的认识。

“合作式专题讨论”基本活动程序与“合作式评课”一致，只是主题内容为针对某一问题的探讨研究，以案例的形式进行呈现，经集体讨论后，最后以反思报告向教研组进行汇报总结。

【案例8】　合作式专题讨论——《只拣儿童多处行》教学案例

六年级组围绕“自主、合作、探究”学习方式的改变，确定了《只拣儿童多处行》这个教学案例，让每位教师都去搜集相关的资料，进行集体备课，最后选定陆敏为课堂教学的执教老师。陆老师在课后的自评与反思中说：“当时对一些句子的处理还是太理想化了。比如‘春光，竟会这样地饱满，这样地烂漫！它把一冬天蕴藏的精神、力量，都尽情地发挥出来了！’这句话的朗读，原本让学生进行合作学习，但学生个性朗读太多，没有形成有效的合作。这值得深思。”于是在集体评课中，大家就这个环节讨论起来，有的说此处不宜合作，合作学习不是每一处都要进行的；有的说，主要问题是老师在合作中没有引导学生怎样合作，如对朗读技巧的理解上，学生有争议，老师没有引导；也有的说，合作的时间太短了；等等。此时，王红军校长指出，对于这个环节的处理上，老师还是过于简单化了。在让学生合作前，老师应该有明确的合作要求，合作学习的成功与否在很大程度上与具体的合作要求密切相关。于是，大家再次讨论，设计出具体的教学步骤，第二天，由陆老师再次执教，发现效果明显。但同时也出现了另外的现象，在安排合作任务时，学习小组内各成员意见不一，这也影响了合作的效果，于是老师们再一次地进行研究。后来，在课后备中，陆老师深有感触地写道：“合作不是一种形式，我以前只是让学生合作，却忽略了合作中应注意的种种问题，今天的研讨，使我对合作学习这一形式的运用有了更深入的认识。”

三、促进成熟期教师专业发展策略——特色规划

对于成熟期教师的专业发展目标，我们定位在：成长为学校或者是区、市、省的特色教师。

（一）成熟期教师阶段特征

成熟期阶段的教师对学生的关注程度相当高，是开始关注自我更新的突破阶段。

这个阶段的教师已经完全掌握了教学的主动权，进入探索创新阶段，在教学实践中能够不断地发现问题、提出问题，逐步形成了富有个性化的教学风格，并且注意总结自己的教育观点和教学经验。能主动规划发展，实现理论与实践的沟通与转化，有意识地用最新的理论来指导自己的教育实践，将系统化的科学理论操作化、策略化，积极融入学校的教育教学改革。但处于这一阶段的教师往往会分化成以下两种类型。

一是停滞和退缩者。经历了迅速发展与稳定时期后，教师发展和成长路线逐步表现出差异性和多样性。许多教师的教学能力达到一定水平之后就出现了难以进一步提高的“高原期”现象。表现为：

职业理想的动摇与成长动机的低落。许多教师工作多年之后，对教学产生了厌倦，失去了教学动力。年复一年的单调、乏味、重复的教学生活，使他们对自己选择的职业产生怀疑，而对一些富有挑战性的工作既缺乏信心又犹豫不决。

专业发展步入高原期。停滞和退缩的教师，虽然拥有比较丰富的教学经验和教学技能，但由于不能积极参与、适应课程和教学改革，难以满足学生的学习需求，因此在教学上会感到越来越力不从心。单调重复的教学生涯已耗尽了他们的教学激情，精神上产生惰性，思想上出现僵化，方法上形成定势。满足于以成长期获得的技能和基本的教学智能走完以后的职业生涯。

专业角色趋于模糊和丧失。由于专业知识和智慧的停滞，教师承担多种角色的能力也日趋衰退，长此以往，教师对自己职业的义务和责任缺乏清晰、一致的认识而感到对工作无法胜任，教师角色趋于模糊。

二是持续成长者。经过迅速发展和稳定阶段之后，教师的成长速度变得相对减缓，但是一些教师在强烈的职业发展动机和良好的发展环境支持下，以及在合理而有效的教师教育模式和策略的促进下，一直保持着持续发展状态。也有部分教师虽经历了发展的“高原期”或停滞和退缩阶段，但经过个人的主观努力和多方面关心、协助，也能突破高原现象，实现持续成长。表现为：

教师信念的反思与重建。时代的发展、社会的迅速变革给每一位教师提出挑战。一方面社会对教师提出的要求更多、更高，这阶段的教师能对自己的信念系统予以进一步的反思，对已形成的教学知识的信念、对待学生的信念以及对自身能力和自我发展的信念予以检核、评价。他们永远不会满意自己的教学，会持续不断地进行探索，以寻求更多更新的策略和方法来改善自己的教学，形成自己独特的教学思想和教学风格。

知识与智慧的持续增长。教学不是技术化的流程，而是表达着教师的学识，蕴含着教师智慧，倾诉着教师的情感，表现着教师的意志，展示着教师气质和人格，使师生心灵融通，从而塑造完美人性的过程。教师是以人格化的主体智慧魅力影响着学生。

专业角色的不断调适。本阶段教师除了扮演稳定阶段的严格要求的角色（管理者、组织者）和较松散规范的（激发者、交流者、咨询者）角色外，还要承担改革者、研究者、反思性、实践者等角色。需要指出的是，这些角色并不是在其他阶段不重要或不需要承担，而是在本阶段，这些角色对教师持续成长具有特别重要的价值和意义，是教师持续发展的必须。

（二）“特色规划”的实践操作

处于这一阶段的教师，通过多年的教学实践，已经形成了自己的教学风格。教师要明白自己的优势所在，充分利用自身的强项，制定发展的目标和步骤。从骨干教师到特色教师，是教师教学水平一个质的飞跃。

“特色规划”的具体展开过程如图1. 18所示。

图1. 18　教师特色规划图

1.学校鼓励教师形成教学特色。召开成熟期教师座谈会，宣传特色规划的重要意义，让教师明白自己所处的发展阶段，对自己的今后成长有一个初步的设想。在座谈会上，王红军校长（省特级教师）结合自己的成长经历，跟教师们谈自己处在他们这样发展阶段时候的一些想法和做法，尤其是王校长说到自己当时怎样处理教学上的停滞阶段，怎样越过发展的瓶颈，怎样找到自信，对自己进行特色规划等内容，教师们觉得非常可信，这也给他们对自己的特色规划树立了信心。

2.教师确定自己的教学特色。教师可以通过以下三种途径确定自己的教学特色：一是自我分析，即对自己的课堂教学进行分析；二是请同行听课，获取他们对自己教学特色方面的反馈意见；三是向学生调查，收集相关信息。教师综合以上三方面的意见，初步确定自己的教学特色。

3.学校帮助教师寻找教学特色。我们组织成熟期的教师举行“赛课”活动。指定同样的教学内容，在规定的2个小时内备好课，然后进行课堂教学展示。通过“同课”比的形式，学校组织专家和骨干教师对他们的课堂教学进行分析，主要是帮助他们找出教学上的特色。之所以要在规定的时间内备课，主要是考虑到如果时间太长了，备课者受其他人教学的影响较多，自己的特色可能少一些。在规定的时间内备课，然后去上课，那么教师原始的东西可能就会多一些，他们的本真会浓烈些。专家和骨干教师在分析的时候，从教材的处理、教学环节的设计、课堂教学的调控、教学的语言、教学板书、课堂氛围等方面尽可能地找出亮点，把这些亮点进行组合。最后，把分析意见与执教者交流。

4.学校与教师共同确定教学特色。学校在比较清晰该教师的特色基础上，和他共同讨论、确定教学特色。先让教师自己说特色，再把学校的意见与之交流。在教师明确自身的教学特色后，学校发给该教师“特色荣誉证书”，把荣誉证书发在前，主要是起鼓励和鞭策的作用。

【附】　青蓝小学特色教师荣誉证书青蓝小学特色教师荣誉证书傅莲老师：

通过你自己的申请，结合你平时的教学工作，学校认为你上课的时候，师生关系融洽，语言亲切，富有童趣。经研究决定，现授予你“教学语言童趣奖”，希望你在今后的教学中不断发扬特色。

青蓝小学2005年10月青蓝小学特色教师荣誉证书申屠萍老师：

通过你自己的申请，结合你平时的教学工作，学校认为你在管理班级的时候，师生关系融洽，善于做后进生的思想工作，善于跟家长沟通。经研究决定，现授予你“知心姐姐奖”，希望你在今后的工作中不断发扬特色。

青蓝小学

2005年10月

5.帮助教师巩固特色。在教师明晰自己的教育教学特色之后，学校给教师提供了多方的帮助。如提供类似风格的优秀教师课堂教学的碟片，提供名师成长的有关资料，提供学习的书刊，召开“特色课堂教学研讨会”，让全校教师一起来观摩、评析，学校领导定期去班级了解情况等。如有位教师非常欣赏虞大明老师的教学风格，很想跟他交流、学习，学校领导得知这一想法后，主动帮助她找到虞老师的联系方式，让学校图书室的老师到其他学校借来虞老师的课堂教学录像，并购买了虞大明老师撰写的《走过十年》这本书。

6.特色教师制订成长规划。为了促使特色教师的特色更富个性化，学校要求这些特色教师制订成长规划。规划的制订要结合学校的实际工作，结合自身的特点，尽可能地朝特色形成目标去做。规划的制订时间为一年，要求有特色的描述、明确的发展目标、学习内容、具体教学实践形式、时间安排、寻求的帮助等。在制订的过程中，学校可派人帮助指导，可让他们进行讨论交流。如，有位教师本来规划订得较为简单，后来通过与同伴交流，发现别人的规划很详细，就重新作了一份规划。

7.学校定期检查规划的实施。教师在制定好规划后，与相关领导进行商议，共同制订完毕后，召开特色教师座谈会，在会上宣读个人的成长规划，以便让其他教师也能知晓，再上交学校存档，学校分派专人进行规划实施的检查。在检查的过程中，如发现规划中有些内容难以实施，就及时帮助教师进行原因的分析，及时调整规划的相关内容，使整个规划处于一种动态的状态。如，有位教师本来根据学校的工作计划准备上一次集团学校的展示课，结果由于集团的工作在中期作了调整，所以，我们学校也帮助这位教师进行了规划的调整，把展示课改为送教下乡的课，安排她到建德实验小学去送教。又如，有位教师由于上学期比较忙，她规划中的听课这一工作没有得到落实，学校领导得知后，及时地督促她去听课，并组织其他教师也一块去听课。

【案例9】　方颖健老师的特色规划

在实践中，我们发现，特色规划是一项系统工程，也是一项较为复杂的事情。相对来说，制订特色的动力容易激起，但自我寻找特色让教师们觉得很为难。他们会觉得每个人特色都不尽相同，但又让人觉得很相似。有的人会觉得自己一点特色也没有，有的人则会认为自己有很多特色。特色的确定需要多方的帮助、协作，更需要教师本人的正确认识。学校要让教师自主定位，因为只有教师自主了，才有后面积极、自觉的特色形成的教学实践行为。如果学校认为教师的定位不准确，也应该让他们去尝试，而不要断然地给他们定位。此外，规划的制定也是较为棘手的工作，有的教师易简单化，有的教师可能不切实际，这些都需要学校进行引导，以使规划具有操作性。在教师预设的“具体教学实践形式”这一栏目中，学校要尽可能引导教师寻找适合自己发展的形式。教师的专业发展不是只有一种模式、一种途径。每个教师的情形有很大差异，他们的特色也各不相同，因此，发展的途径也应该更具个性化。规划的实施与检查，需要教师的自觉意识，也需学校的检查力度。