一、教材的组织呈现

(一)布鲁纳的“螺旋”式组织

布鲁纳在《教育过程》中提出了螺旋式课程。所谓螺旋式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势，打破中小学和大学同一学科的界限，强调基本学科的早期学习。他还提出了“任何学科都能够在智育上以正确的方式有效地教给任何发展阶段的任何儿童”的大胆假设。

(二)加涅的“层级”组织

加涅的学习结果分类解决了习得的认知能力的知识本质问题，他认为，习得的认知能力由言语信息、智慧技能和认知策略三者构成。尤其重要的是，加涅提出了智慧技能层次论，认为智慧技能从低级到高级，由辨别、概念、规则和高级规则构成。所以，用加涅的学习结果分类指导教学目标设置时，在认知领域只要考虑言语信息、智慧技能和认知策略三类目标，能力问题就自然解决。如果还有涉及动作领域和情感领域目标，那么再加上动作技能和态度，则目标的类型就被全面考虑。

布卢姆的目标分类只适合指导教学结果的测量评价;而加涅的学习结果分类因为有学习论为依据，不仅可以指导学习结果测量评价，还可以指导教学过程和方法的设计。

(三)奥苏贝尔的“先行组织者”策略

根据奥苏伯尔的解释，学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料，可能是一个概念、一条定律或者一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是在概括和包容的水平上高于要学习的材料，构建一个使新旧知识发生联系的桥梁，这种引导性材料被称为先行组织者。先行组织者在学生学习较陌生的新知识，缺乏必要的背景知识准备时对学生的学习可以起到明显的促进作用，有助于学生理解不熟悉的教材内容。使用先行组织者，有助于促进学习的迁移，对于需要解决问题的迁移测验项目有明显的促进作用。如果学习材料只要求机械记忆，则效果不明显。

先行组织者有两种:说明式和比较式。它是根据已知信息理解新信息的一种教学技巧，该技巧的有效性向来很难确认，但它确有不少好处。如果学生略知或者不知与所教信息相类似的东西，那么说明式先行组织者就很有用;如果呈现新信息，则采用比较式先行组织者原则。

二、教学内容的组织

教学内容的设计是教学设计的重头戏，包括教学内容的选择、组织，不同知识类型、不同课型的设计等内容。

(一)教学内容的选择标准

一般说来，教科书是教学内容的主体，但仅仅依据教科书来安排全部教学内容是不够的。教学内容广义上是学生应该掌握的知识、技能，应该获得的思想、观点，以及良好行为习惯形成的总和。因此，需要教师恰当选择教学内容。那么，如何选取那些最重要、最值得学习的内容呢?首先应该依据国家规定的各门学科的课程标准，它对各门学科的教学内容从质和量上作出了规定，为我们提供了选择教学内容的根本依据。在此基础上，我们提出，在选定教学内容时，应特别注意遵循下面六条标准。

1．科学性

科学性是选择教学内容最重要的标准。科学性指教学内容观点准确、论据充实、表述规范，即使连字、词、句和标点符号也无错误。特别是针对中小学设计的教学内容，更要精益求精，不得有半点马虎。因为中小学生辨别能力差，不能因教学内容的错误而使学生误入歧途。

2．基础性

基础性指精选基础知识、基本规律为教学的主干内容。该条标准是由知识众多与教学时间有限这对矛盾决定的。精选基础知识、基本规律，首要的问题是正确认识何谓基础知识。所谓基础知识、基本规律就是“保证知识得以展开的主要的构架”，是教学内容中必须透彻理解的部分，且能独立完备地辐射出众多结果来的基底知识。这就是说基础知识、基本规律应同时具备两个特征:一是处于知识体系最底部的知识，是需透彻理解的知识;二是能引申出众多迁移结果的知识。基础知识、基本规律适用性广、包容性大、概括性高、派生性强。只要突出了这些知识，就能真正起提纲挈领的作用，在主体结构上突出主干内容，建立合理的“基本结构”，保证基础知识和规律被学生熟练掌握和运用。

3．发展性

发展性指教学内容蕴涵了培养学生能力的显著成分与价值，通过教学能显著地促进学生发展。“发展学生的能力”已成为当今国内外教育界最为关注的问题。发展学生的能力应在教学内容的选择上得到体现。

从培养能力出发，在教学内容的选择上，人们往往过多地注重知识的实用价值，而忽视了通过知识传授培养能力。尤其是在当今世界科技竞争极其激烈的情况下，培养能力显得更为重要，因此把发展性列为教学内容选择的标准是十分必要的。根据发展性标准，那些对培养学生的能力特别有效的内容，尽管其实用性不够强，也应列为学习的重要内容。例如，平面几何内容在现实生活中虽然实际作用不大，但它对学生逻辑思维能力的培养有特殊的作用，是其他材料不可替代的。

4．可接受性

可接受性指立足于目标，把高难度和量力性有机结合起来，使内容的难度恰好落在学生通过努力可以达到的潜在能力的“最近发展区”上。根据皮亚杰的理论，教学内容具有可接受性，就是指教学内容要适应学习者的运算水平。皮亚杰将学前、小学和中学三个年龄阶段儿童思维发展分成前运算、具体运算和形式运算三种水平。根据皮亚杰的理论，教学内容具有可接受性可从两方面考虑:一是设计的内容刚好适合儿童思维发展的年龄特征，这是教学内容设计的通常做法;二是设计的内容可恰当高于儿童的现有思维发展水平。虽然内容难度较大，但可通过教给儿童解决问题的策略来完成的任务。

5．时代性

时代性指教学内容在体现人类知识宝库的精华时，也能反映科学发展的最新成果，体现现代社会甚至未来社会所要求的知识，具有鲜明的时代特点。

随着科学技术的日新月异，一些陈旧的内容已逐渐被新的具有时代性的内容所代替。例如，东欧一些国家在中学物理课程中增加了航天学和宇宙研究方面取得的重大成就;在地理课程中，反映了新观点(生态系统观点)、新的研究问题(能源、人口、环境)和新的技术(计量、遥感)。又如，美国的明尼苏达州伯恩斯威里中学开设了“明天的思考”和“未来的问题”两门课，将未来学研究的内容引入中学课程，引导学生对未来进行思考。同时，时代性也体现在能反映现代社会及未来社会的发展及要求上。例如，我国现行九年义务教育小学教材就增加了保险、税收、利率等内容。又如高中数学可考虑增加概率、微积分内容，以适应现代社会及未来社会的发展需要。

6．多功能性

多功能性指同一内容可以达到多种教学目标。教学目标可以分成两种:显式目标(智慧技能、言语信息和动作技能)和隐式目标(认知策略和态度)。许多教学内容都蕴藏着多种目标，教师要注意挖掘，以便收到“一石二鸟”或“三鸟”的教学效果。例如，数学教材重在传授数学知识，培养学生的智能，但同时也兼有培养学生思想品德的作用;同样，德育教材虽然重在培养学生的高尚情操、品德，但同时也担负着培养学生智能的任务。

(二)教学内容的组织原则

合理地组织教材内容，主要应遵循以下三项原则。(www.daowen.com)

1．知识序和认知序相结合

从知识性来看，每门学科的知识都是有机的整体，各个概念和各条原理之间具有内在的逻辑性、系统性、连贯性和关联性，这种内在联系即为知识本身的“序”。从学习者来看，学习者认知的发展也有内在的程序性和连贯性。例如，从已知到未知、从感知到理解、从巩固到应用、从具体到抽象、从易到难、由简到繁、由近及远等，这是学习者的认知的“序”。学科知识的序不一定就是学习者认知的序，因此教学内容的组织既应考虑知识的序，又必须遵循学生认知的序，只有通过对教材的合理组织把教材的知识结构和学生的认知结构很好地结合起来，才会有利于学生快速有效地掌握知识。

遵循知识序和认知序相结合原则组织教材，通常的做法有:①以学生思维发展的年龄特征为起点来组织教学内容，如就认知学习而言，低年级小学生应尽可能通过直接的经验来学习，而大学生则可通过语词符号学到大量知识;②从简到繁、由近及远、由具体到抽象、由简单技能到复杂技能来组织教学内容;③以智力活动形成阶段来组织教学内容，如由外部的、物质的、展开的活动来揭示新知识，帮助学生由外部的、物质的、展开的操作活动过渡到内部的、压缩的心智活动;(4)以旧中有新、新中有旧来组织教学内容，使新知识有“固着点”，能较快地同化到已有的知识结构中。

2．网络化

网络化指知识之间的纵横联系交错，相互沟通。遵循网络化原则，从纵的方面看，知识脉络要清楚，上下位联系应环环相扣，对重难点内容要前有铺垫，后有延伸、发展。从横的方面看，不仅要注意本门学科同层次知识间的相互联系、贯通，同时也要注意邻近学科间的相互联系、贯通与渗透。例如，编写小学数学低年级应用题时，就应考虑与小学语文识字同步。关于学科内及学科间如何相互渗透，美国学者福格蒂提出八种模式:学科内的联系模式有分隔模式、连结模式、嵌套模式;学科间的联系模式有相关模式、交叉模式、幅轮模式、线形模式、融合模式。这样以网络式方式组织知识，学生在掌握知识时就可左右逢源、上下贯通，形成“点成线、横成片”的知识结构。

3．最优化

最优化指通过教学内容的合理、最佳组织，学生能在最短的学习时间内获得最佳的学习效果。

学习受多种因素制约，教学内容的组织也应有多种不同方式。虽然不同的组织均可达到同一教学目标，但其效能却大不一样。根据系统论“整体大于各部分之和”的观点，各部分最优并非就能达到整体优化。因此，我们在进行教学内容组织时，除考虑各部分外，既要充分考虑各种制约因素的协调，又要把握各部分内容上下左右的衔接，才能达到整体最优化的效果。

三、不同知识类型的教学设计

进行教学设计，可以从对所教的知识类型来加以鉴别，根据所教知识类型的特点来进行合理的设计。现代认知心理学把知识概括为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类，根据这三类知识的特点，可以进行不同侧重的教学设计。

(一)陈述性知识的教学设计

陈述性知识指个人具有的有关世界是什么的知识。检查的标准是看学生能否回答“是什么”的问题。陈述性知识可以分为三种:①有关事物的名称或符号的知识，如关于DNA符号的意义。②简单的命题知识或事实知识，如“重庆是中国重要的工业城市”。学生获得了这样的简单命题或事实的意义即获得了这种知识。③有意义的命题的组合知识，即经过组织的言语信息。如陈述鸦片战争产生的原因、光合作用的过程，就是这类知识。陈述性知识主要以命题形式在头脑中贮存，多个命题的结合形成命题网络。同时，有的陈述性知识也可以表象形式贮存。研究表明，凡能运用语义和形象进行双重表征的陈述性知识保持得比较牢固。

依据陈述性知识的特点进行教学设计需注意以下几点:①确定教学目标应以学生回忆知识的能力为中心，要求学生口头或书面叙述学到的有关知识，以此检查他们是否具备了这种能力。②设计教学内容要注重确立新旧知识之间的联系，找准联系点。③确保学生把新旧知识联系起来，找到新知识的生长点。为帮助学生理解新知识，可以考虑教材呈现方式与讲解，利用多媒体教学手段揭示事物发展的过程，通过关键点的提问引起学生的关注与思考，运用及时的反馈进行针对性的补救等。④使学生学会控制自己的知识理解过程，即发展学生的元认知能力。

(二)程序性知识的教学设计

程序性知识是关于“怎么办”的知识。认知心理学的研究发现，程序性知识在头脑中以产生式表征，形式是“如果……则……”。例如，识别直角三角形的产生式为:如果该三角形有一个角是直角，则该三角形就是直角三角形。正如命题可以组成网络结构一样，产生式也可以组成产生式系统，或称控制流。产生式系统中的前一个产生式中的结果可成为后一个产生式的条件。经足够练习后，产生式系统的一系列动作能自动发生，不需要人清晰地回忆每个动作产生的条件。

根据程序性知识的特点进行教学设计时需注意以下几点:①明确判断教学目标达到的标准是学生面对各种不同的概念与规则的运用情境，能顺利地进行识别、运算和操作。②把作为教学内容的概念或规则放入相应的知识网络中进行讲解与练习，如在讲上位概念时，主要应唤起、充实下位概念;在讲下位概念时，主要应帮助学生同相应的上位概念联系起来，使新知识能顺利地纳入相应的知识网络中。③概念的讲解与练习要注意正反例的运用。正例有助于概括和迁移，但也可能导致泛化;使用反例有助于辨别，使掌握的概念达到精确。④如果教学内容是规则，应着重引导学生将新习得的规则广泛运用于新情境，做到一旦见到恰当的条件(“如果”)，便能立即作出反应(“则”)。⑤对于那些由一系列产生式组成的较长的程序性知识，应考虑练习内容与时间的分散与集中、部分与整体的关系，一般先练习局部技能，然后进行整体练习。

(三)策略性知识的教学设计

策略性知识实际上就是关于“如何学习”的知识。例如，如何在较短时间内记住尽可能多的英语单词。策略性知识也是一种程序性知识，不过一般程序性知识所处理的对象是客观事物，而策略性知识所处理的对象是个人自身的认知活动。在陈述性知识具备的条件下，学生处理问题的差异就是由他们的策略性知识所决定的。

根据策略性知识的特点进行教学设计，需注意以下几点:①确立策略性知识的地位。在所拟定的教学目标中，必须有检查“学生学会学习”的教学目标。例如，要求学生学会设计图表，系统整理所学的某节、某章内容;学会用比较法鉴别事物、事件等的异同;能总结自己学习中的有效方法等。②教学内容应结合陈述性知识和程序性知识的教学，突出学习方法的教学，或者专门开设学习方法课，教给学生如何预习、复习、记笔记及如何学会选择性注意、如何反思等具体学习方法。③教师要学会如何教策略性知识，要善于将内隐思维活动的调节、控制过程展示出来，使学生能够效仿。

四、不同课型的教学设计

不同的教学内容、不同的教学目的，就要使用不同的课型。就课型而言，有新授课、讨论课、复习课、视听课、诊断测评课等。而在众多的课型中，前三类是主要的课型，下面就这三类主要课型的教学设计作初步探讨。

(一)新授课

新授课是教学中传授新知识的一种重要课型。其教学组织应把握以下主要环节:①让学生明确本次课的教学目标并形成相应的心理定势，激发学生的学习动机;②回顾学过的已有相关知识，为新知识找到生长点;③自然地引出新教学内容;④揭示新的教学内容的重点、难点，并解决疑问;⑤安排新学内容的迁移练习，练习安排时要先易后难，先具体后抽象，先局部后综合;⑥应给学生及时反馈和评价。

(二)讨论课

讨论课是教师组织学生就某个中心问题发表自己的看法，进行相互学习的一种课型。此课型的教学组织有课堂讨论准备、课堂讨论过程、课堂讨论总结三个环节。其教学组织应主要把握:①在课堂讨论准备环节上，应针对教学内容的重点、难点或具有不确定性、不一致性的论题，题目一般一到两个即可，题目难度应面向大多数学生;②在课堂讨论环节，教师要发扬民主，鼓励发言，给讨论的展开提供各种必要支持，要使讨论紧紧围绕讨论中心，避免在枝节问题上纠缠不清，要注意讨论中出现的普遍或典型的看法，善于发现讨论中出现的争论焦点，善于引导讨论以便使问题变得明朗;③在讨论结束时，教师要有明确的结论，要针对学生讨论中存在的问题进行讲解，把学生理解不深刻、不正确的问题给予补充、纠正与深化，起到画龙点睛的作用。

(三)复习课

复习课是巩固知识的一种重要课型。教师通过复习要达到既查漏补缺又加深学生对所教内容的理解，为后继学习打下良好基础的作用。复习课遵循的基本原则是:新中有旧，旧中有新。此处的“新”不是引入新知识，而是有新意，在原有知识基础上深化、引申，使学生产生一种新的认识与理解。组织复习课应主要把握:①同一材料以不同形式呈现，用不同例子讲解;②复习时应提高针对性，着重在重点、难点及学生易出错处下工夫;③复习时应对知识进行系统梳理，形成网络，加深学生对知识的认识与理解，注意引申迁移。

教学内容的选择与组织，以及不同知识类型的教学都有一定的标准、原则与方法。教师掌握其要领就能恰当选择教学方法，合理确定教学步骤，有秩序地呈现教材，促进学生积极地投入到知识的心理建构中去，达成学生的学习目标，最终成长为专家型教师。