学习理论是对学习规律和学习条件的系统论述，它主要研究人类和动物的学习行为的特征，解释有机体为什么学习，怎样学习和学习什么。一个多世纪以来，心理学家、教育学家对人类与动物学习的机制进行了多方面的研究，形成了不同的学习理论。

一、行为主义学习理论

行为主义学习理论认为学习就是习得行为，是在刺激—反应之间建立联结的过程。代表人物有桑代克、华生和斯金纳、巴甫洛夫等。

(一)桑代克的试误说

桑代克认为联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而是一个盲目的过程。

桑代克设计了有名的迷笼实验。将一只饿猫关入迷笼中，笼外放有鱼和肉。猫在笼中用爪求食而不可得，于是在笼中乱咬、搔、摇……后来，偶然碰到门钮，笼门打开，于是猫逃出笼外，取得食物。实验者将这个过程所需的时间记录下来，然后将猫放回笼中，笼外仍放置鱼和肉。此猫仍需要经过乱咬、搔、摇等同样的过程，不过所需时间较少。如此连续实验多次，所需时间逐渐减少，无效的动作逐渐摒除，最后，猫一入笼内，就能转动门钮而取得食物。

根据上述实验，他认为学习是一种渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。随着错误的反应次数逐渐减少，正确的反应次数逐渐增加，终于形成固定的刺激反应，即在刺激与反应之间形成了联结。桑代克认为动物的学习没有任何推理演绎的思想，没有任何观念的作用。动物的基本学习方式是试探式的、尝试与错误式的学习，行为的结果是影响学习最关键的因素，如果行为得到了强化，证明尝试是正确的，行为就能被保留下来，否则就会作为错误尝试而被放弃，桑代克称之为“效果率”。

(二)巴甫洛夫的经典条件反射学习理论

在巴甫洛夫实验室里进行的条件反射研究为人所熟知。其一般程序是将做过唾液腺导管手术的狗放在实验台架上进行实验。给狗一灯光或铃声刺激，这时，狗不分泌唾液(无反射);给狗食物，狗分泌唾液(无条件反射);当一灯光或铃声与食物多次配对呈现以后，灯光或铃声也能诱发出唾液分泌(条件反射)。也就是说狗学会了辨别刺激，知道了灯光或铃声所表示的“食物即将到来”的信号意义。经典条件反射是人类和动物最基本的学习方式。通过这类条件反射，有机体可以使无关刺激变为有关刺激的信号，从而可以认识事物与事物之间一定的关系，辨别周围世界，趋利避害，适应环境。

(三)斯金纳的操作条件反射学习理论

20世纪30年代后期，行为主义心理学家斯金纳改进了桑代克的迷笼，设计了“斯金纳箱”，并用来研究各种动物的行为。实验是将饥饿的白鼠或鸽子放进斯金纳箱中。箱内装有一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接，动物并不能直接看到食物。动物在进箱中最初是无目的的自发活动，偶然碰到操纵杆，供食装置会自动落下一粒食丸作为强化。动物物经过几次尝试后，就去会不断按压杆以获得食物，直到吃饱为止。在这里，动物按压操纵杆的行为成为获得食物的手段或工具，所以，操作条件的反射又称为工具条件反射。在操作条件反射中的学习，也就是操纵杆S与压杆反应R之间形成固定的联系。

斯金纳通过总结其实验后提出，有机体的行为可分为两类，一类是应答性行为，另一类是操作性行为。操作条件反射是动物和人类另一种基本的学习方式。通过这种条件反射，可使有机体知道自己的行为和外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。

1．操作条件反射的主要规律

第一，假如一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概念就会增加。

第二，由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展。

斯金纳认为，凡是能够增加某种反应概率的刺激都可以称为强化物，如食物、赞许、承认、注意和金钱等都可做强化物。令人不快的事物也可做强化物，如教师的皱眉、斥责或成绩不及格等，停止它们的作用或有机体要避免这种刺激的心理都会使正确行为发生的频率增加。

2．强化的种类

强化就是条件刺激与无条件刺激在时间上的反复结合。为了促成期待中的行为或减少不期待的行为，重要的是选择有效的强化物，进行恰当的匹配，并确定给予多大量和多么频繁的强化。

依据强化时间间隔，可以将强化分为几种类型。

第一类，固定间时强化。这类强化指学习者按规定的时间间隔，每隔若干秒、若干分、若干小时，或依需要而规定的某种时间间隔接受一次强化。这类强化的一个典型就是在学校中常用的成绩通知单。如果这种通知单是在较长的时间间隔以后才发出去，由于在这种程序中要经过很长的时间，行为难以保持下来，那么这种通知单的强化价值就很成问题。学生在接到通知单前所付出的努力，比之在通知单之前较长时间内的经常努力的程度要高得多。

第二类，灵活间时强化。这种强化的时间间隔是随机而变的，学生虽然也是按时间间隔被强化，但间隔的长度不是固定的。有时很快地连续给予几次强化，有时则要经过很长时间才强化。它的反应比率比固定间时强化高，教师能根据学生个体的不同情况灵活地对全班学生安排强化。

第三类，固定间次强化，即在规定次数的反应后给予一次强化，如可以对每次、每十次，或所规定的每一任何次数的反应给予一次强化。采用这类强化比采用固定间时强化能产生更高的反应比率，因此效果更好。

第四类，灵活间次强化。这种强化仍然根据反应次数间隔而定，只不过这个间次是随机而不是固定的。例如，有时在连续两个反应后给予一次强化，有时也可以隔好几个反应才强化。这种强化程序可导致很高的反应比率，并常常在课堂答问中采用。

知道答案并愿意作答的学生并非在每个问题上都让其作答。他的反应是按灵活间次的程序而被操纵的，能对自己起强化作用，这种强化程序能使学生对复述或答问的努力保持在一个很高的水平上。

3．强化的技巧

(1)控制强化量。在教学中，强化无疑要有一定的数量，以保证行为的形成。然而，学生行为变化的程度往往不能以绝对强化量的大小来决定。在一定程度上，教学成败关键在于强化的质量，也就是相对强化量。即使强化数量相同，其效果也随不同的学生和不同的学习情境而异。正如一枚一元的硬币，对于一个饿了并且懂得它可以换得一个包子的儿童，就比对一个不饿或不知道用它可以换来食物的儿童具有更大的价值。研究证实，虽然强化数量和质量的增加都会引起学生作业成绩的增高，但后者显然更为重要。

(2)安排强化程序。学生学习的速度和巩固程度很大程度上要依赖采用的强化程序。当然，最简单和最方便的是在每次反应出现后都加以强化。然而，教学的效率不允许这种情况经常发生，所以要求教师机敏地根据学生反应的状况安排强化的顺序。

(3)即时强化和延迟强化的转换使用。一般而论，紧跟在那些要加以巩固的反应之后给予强化最为有效。教师应该经常尽可能地紧跟在所要求的作业之后，以一种友好的微笑，“真好”或“不错”等词语，或别的赞许形式来提供强化。应该使年幼的、不大成熟或不太聪明的学生在活动之后立即就知道行为的后果。这样，教师才能使强化发挥实际控制学习过程的作用，或产生引起动机的效果。(www.daowen.com)

不过，即时强化的原则不是绝对的，在教学过程中，教师应“审时度势”，对于年龄较大、较为成熟和比较聪明的学生，可适时进行延迟强化，各次强化的时间可以隔得远一些。这不仅仍可对他们的学习活动起有效的指导作用，而且也许更有利于发挥这些学生的自觉性和主动积极性。

二、认知主义学习理论

认知心理学家们认为，在研究人类的复杂行为时，除了要关心个体可观察到的行为反应外，更要关心刺激—反应的中间过程，即刺激怎样引起反应和学习行为的内在机制是什么。

(一)苛勒的顿悟学习理论

心理学家苛勒于1913～1917年，用黑猩猩做了一系列试验，证明了黑猩猩的学习是一种顿悟。苛勒在笼子外放有香蕉，笼子里放有两根短竹棒，用单根无法够到香蕉。黑猩猩常常将棒子扔向香蕉，把棒子搞丢。但当它拿起棒子玩时，顿悟的端倪就出现了。最有戏剧性的一幕是，一只名叫苏丹的黑猩猩，最后将两根棒子像钓鱼竿一样接起来，够着了香蕉。这个过程是缓慢的，把两根棒子接在一起，多少有点偶然，然而苏丹一旦看到棒子接起来，与远处香蕉的关系时，就能够想到这个主意，从而一次又一次把一根棒子插进另一根棒子的末端，以便获得远处的香蕉。

苛勒的实验表明黑猩猩已经领会到了自己的动作为什么进行，怎样去进行，以及最终的结果为何，领会到了自己的动作与情境，特别是和目的物之间的关系。在苛勒看来，猩猩对问题的解决，并非是一种盲目“试错”过程，而是对问题“顿悟”，灵机一动，计上心头。

(二)班杜拉的社会学习理论

班杜拉以儿童的外部行为作为研究的出发点，通过一系列实验对儿童的社会学习行为做了大量的研究。模仿学习的实验是这样进行的:将被试儿童分为甲、乙两组，在实验的第一阶段让两组儿童分别看一段录像片，甲组儿童看的录像片是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，给大孩子一些糖果作为奖励。乙组儿童看的录像片开始也是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，为了惩罚这个大孩子的不好的行为，打了他一顿。看完录像片后，班杜拉把两组儿童一个个送进一间放着一些玩具娃娃的小屋里，结果发现，甲组儿童都会学着录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，而乙组儿童却很少有人敢去打一下玩具娃娃。这一阶段的实验说明对榜样的奖励能使儿童表现出榜样的行为，对榜样的惩罚则使儿童避免榜样行为。在实验的第二阶段，班杜拉鼓励两组儿童学录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，谁学得像就给谁糖吃。结果两组儿童都争先恐后地使劲打玩具娃娃。这说明通过看录像，两组儿童都已经学会了攻击行为。第一阶段乙组儿童之所以没有人敢打玩具娃娃，只不过是因为他们害怕打了以后会受到惩罚，从而暂时抑制了攻击行为，而当条件许可，他们也像甲组儿童一样把学习到的攻击行为表现出来。

班杜拉认为观察学习是社会学习的一种最主要的形式。由于人有通过语言和非语言形式获得信息以及自我调节的能力，使得个体通过观察他人所表现的行为及其结果，不必事事经过亲身体验，就能学到复杂的行为反应。也就是说，在观察学习中，学习者不必直接做出反应，也无需要亲自体验强化，只要通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化便可完成学习。

根据社会学习理论，学校教育过程更需重视社会媒体、电影、戏剧、小说、卡通片和社会环境等对学生行为的影响，更需注意榜样的作用;教师也要“为人师表”，而且在教学中实施表扬或批评都必须客观、公平和机智。如果一些学生的不良行为反被默许，循规蹈矩者实际上反而吃亏上当，受到嘲笑或否定，学生就可能在这种本质上是“反社会”的学习情境中形成不良的态度和行为方式。

三、建构主义学习理论

建构主义是近十年来出现的一种新的学习理论，对学习和学习者提出了新的看法。它认为，知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。不同的人由于已有的经验不同，对同一种事物会有不同的理解。

(一)建构主义的知识观

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

(二)建构主义的学生观

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是有意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

(三)建构主义的学习观

建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验。教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，引导学生丰富或调整自己的理解。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。

四、人本主义学习理论

人本主义是20世纪50年代末60年代初在美国出现的一种重要的教育思潮，主要的代表人物是马斯洛、罗杰斯等。人本主义心理学的主要观点是:心理学研究的对象是“健康的人”;生长与发展是人的本能;人具有主动地、创造性地作出选择的权利;人的本性中情感体验是非常重要的内容。建立在人本主义心理学基础上的人本主义学习理论包括以下观点。

(一)以人性为本位的教学目的观

人本主义认为，人性本质是善的，人的学习是个人潜能的充分发展。教育的根本目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己是独特的人类并最终帮助学生实现其潜能。人本主义者强调学校教师在教学中应重点帮助学生明确学习的目标和学习的内容，创设能促进学生学习的良好的心理氛围，保证学生在充满满足感、安全感的情境中通过教师安排的合适的学习活动，发现学习内容的价值、意义，使学习者成为充分发展的人。

(二)有意义的自由学习观

由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型:认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种:无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，因而也是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。

所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。罗杰斯有意义学习有四个特征，①全神贯注:整个人的认知和情感均投入到学习活动之中;②自动自发:学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义;③全面发展:学习者的行为、态度、人格等获得全面发展;④自我评估:学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。

(三)学生中心的教学观

罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的;能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。关于促进学习的心理气氛，罗杰斯认为和心理治疗领域中咨询者对咨客的心理气氛因素是一致的，这就是①真实或真诚:学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御;②尊重、关注和接纳:学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现;③移情性理解:学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。