（三）推进优质、高效的课程实施

著名课程理论家富兰有一句名言：变革是一个旅程，而不是一个事件。课程变革也是一项逐步有序开展的活动。一般说来，每个完整的课程变革都包含课程计划、课程采用、课程实施、课程评价几个相互联系并交互作用的环节。其中的“课程实施”，是将被采用的课程设想或计划付诸实践的过程，即通过实际行动去推进和执行已有的设想或计划。这是课程变革的一个十分重要的环节。

1．更新思想观念

课程实施依靠人的因素去执行，而制约实施行动的深层次因素是执行者的思想观念。当代课程理论对课程实施做过十分深入的分析，值得我们在实践中认真借鉴。

（1）关注学生的经验

美国著名的课程理论家古德莱德曾提出一个课程的分析框架，他区分了课程的五个层次：一是观念层次的课程——在思考、研究、拟议中的课程；二是社会层次的课程——教育行政部门推行的正式课程（这两个层次属于课程改革的课程编制和课程采用阶段）；三是学校层次的课程——在国家和地方确定的课程基础上，由学校组织起来的课程；四是教学层次的课程——教师所“理解”的，并在课堂上施行的课程；五是体验层次的课程——学生实际获得的经验和体验（这后三个层次就进入了课程实施）。古德莱德的分析，深层次地触及了课程实施的实质——通过学校对课程的组织和教师的实际操作，使课程对学生产生影响，形成经验从而让课程内容变为学生的精神财富。其实，把社会服务纳入课程思维，正是关注在“体验层次”上去完善课程实施。

（2）转变实施的取向

课程专家富兰、庞弗雷特和伍思伍德等人根据北美课程改革的实际情况，概括了三种课程实施的取向：①得过且过取向；②改编或适应取向；③忠实或精确取向。我国的课程研究者（张华，2000）曾把课程实施的取向概括为忠实取向、相互适应取向、课程创生取向，并认为它们构成一个连续体，各有其存在价值和合理性，也各有其局限性，如图2-2所示。

图　2-2

“在服务中育人”所选择的“活动课程”和实践项目，从课程实施的角度说，就是采用“相互适应取同”和“创生取向”的课程。

（3）调控影响的因素

影响课程实施的各种因素往往不是单独发挥作用的，各因素之间存在复杂的相互作用。耐斯等的研究发现，全校性的课程改革与多种因素有关，它们主要包括学校文化、资源、组织结构和领导四个因素。

学校文化方面，要求学校内各成员必须认同及分享以下的价值取向：强调学习、珍惜互助及合作、接纳不同专业意见的表达、重视相互参考及支持、愿意妥协。资源方面，包括教师的义务、时间、人力和材料。组织结构方面，包括正规的和非正规的学校内的组织结构，要更多地容许和方便教师沟通，一起学习，一起工作和作决定。领导方面，也分为正规和非正规的。当学校具备这些方面的良好条件时，实施全校性的课程改革就易于成功。

实施“在服务中育人”的社会实践中，统整各方面的影响因素，其实正是我们推进课程改革的工作重点之一。

2．发展实践智慧

加强职业院校学生实践能力和职业技能的培养，是《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出的要求。以培养应用型人才为目标的职业教育，必然要将发展学生的实践能力作为提高教育质量的重点，努力克服课程设置与课程实施的“学问化”倾向。

（1）融入具体化任务

从事社会服务是一种以具体任务为指向的职业实践，这对于学生针对特定工作情境和项目要求来发展实践能力，是十分重要的。我们知道，美国著名心理学家斯腾伯格曾把智力划分为分析智力、实践智力和创造智力。他严肃地提醒我们：“请牢记学业上的智力与实践性智力的重要区别。不管你从何种角度来看，现实世界的工作和任务——对大多数人的生活而言都相当重要——同学业上的任务相比都不尽相同。”⁽²⁰⁾智力类型的不同是由任务的不同所致，因为能力是与具体任务相联系的。“在服务中育人”正是通过与具体任务的连接而实现实践性智力发展的。

（2）引导实践性思考

实践性思考是技术实践能力的核心要素。什么是实践性思考？左藤学论述了教师“实践性思考方式”的五个特征：①实践过程中的即兴性思考；②对于不确定状况的敏感，主体的参与和对问题表象的熟悉程度；③实践性问题的表象与解决问题中多元视点的综合；④临床地建构实践情境中所产生的问题现象相互关系的语脉化的思考；⑤基于教学展开的固有的不断重构问题表象的思考方略。⁽²¹⁾

这五个特征同样适合技术工人、技术人员。按照这一观点，实践性思考的第一个核心要素是“情境性判断”，即在实践情境中判断实践问题的实质，并判断应采取什么合适的行动。实践情境的复杂性、不确定性决定了判断是一种十分复杂的能力，而“学习就是要学会判断。正是学习者对判断的练习，选择方法，决定什么时候和在哪里采取行动，才确保了智慧性行动的发生”（A. Jones，1999）。

（3）形成“联系”的能力

如果把职业能力理解为促成工作任务完成的各种心理要素的集合，那么几乎所有的职业能力中都包括动作技能、分析和判断能力。既不存在只需要动作技能的工作任务，也不存在只需要分析和判断能力的工作任务。只不过因工作任务不同，不同成分所占比重不同而已。不论哪种成分的职业能力，都是在知识与具体的工作要素之间形成联系，只是不同性质的工作任务，其核心要素不同。核心要素主要有设备、对象和关系，如图2-3所示。⁽²²⁾

很明显，社会服务的任务情境，最利于形成种种内外的“要素”发生联系，推动职业实践能力的发展。

3．改善课程学习(www.daowen.com)

课程实施最终要变为学生的经验与体验，就必须改变学生的学习取向和学习策略，重建课程学习的文化。事实上，不改变学生课程学习的模式，课程就可能成为外在于学生“符号系统”，无法转变为学生的精神财富和解决实践问题的本领。

图2-3　职业能力的形成机制

（1）把握基本取向

“工作过程导向的课程”的学习过程，应置于与相应职业情境类似的学习情境之中，从学习理论与教学论理论的角度阐述，这一行动体系的课程学习至少应有下述基本指向：⁽²³⁾

①学习的参照系统是情境，应尽可能促进学生主体了解和熟悉典型的职业行动情境，为今后的职业行动打好基础。这意味着，教学目标应该注重“为了行动而学习”。

②学习的逻辑起点是行动，应尽可能促进学习主体自己行动并能通过思考再现行动，要树立“行动即学习”的理念。这意味着，教学原则应该注重“通过行动来学习”。

③学习的总体要求体现为行动过程的完整性，应尽可能促进学习主体独立实现，包含咨询、计划、决策、实施、检查和评价的行动过程。

④学习的辐射范围体现为行动时空的整体性，应尽可能促进学习主体从技术、安全、经济、法律、生态和社会层面对职业行动的整体把握。这意味着，教学维度应该注重“行动时空的整体”。

⑤学习的策略要素体现为行动反思的重要性，应尽可能促进学习主体已有的经验与学习行动的集成，并重视对主体行动的学习效果进行反思。这意味着，教学评价应该注重“反思性行动”。

⑥学习的社会责任体现为行动介入的社会性，应尽可能促进学习主体与其行动的社会化过程，如兴趣价值取向以及矛盾冲突化解的紧密联系。这意味着，教学组织应该注重“社会性行动”。

（2）采用多种形式

人的学习有多种多样的方式，善于学习的人能够根据不同的场景和时间，主动变化学习方式，使学习充满趣味和实效。我国著名学者叶澜指出，个人学习实践“可分为对现成知识的学习、对他人经验的学习和通过对自己实践的反思和重建实现的学习”，它“使个体不仅与人类业已形成的知识、他人的经验和实践联系起来，实现个人认识对时空与个人实践的超越，而且能对自己过去的实践实现自我超越，并具有创造新的未来实践的能力”。⁽²⁴⁾那么，学习应采用哪些主要的形式呢？

①接受式与发现式相辅相成；

②亲历式与观察式融合为一；

③自主式与互动式有效互补；

④定向式与随机式灵活配合。

（3）学会经验反思

反思，即“反过来想想自己”，是人以自己的实践活动为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

反思是行为主体对自身既往行为及其相关观念自觉进行“异位思考”的认识活动。美国学者维拉认为，反思性教学是立足于自我之外的、批判地考察自己的行动及情境的能力，使用这种能力的目的是为了促进努力思考，以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础做出令人信服的行动。这样，反思不仅要求实践者从技术上思考、质疑或评价自己工作的有效性，而且要求实践者运用反思的结果矫正其不良的工作行为，并在今后的职业实践中加以运用。

经验反思要注重以下几点：

①反思是针对自身教学活动的批判性思考。这就是美国著名教育家杜威讲的，是对行为和实践积极主动的、持之以恒的和仔细慎重的思考，是一个能动的、审慎的认知加工过程。

②反思是指向问题解决的自主性行为。杜威认为，反思是问题解决的一种特殊形式，反思是对问题进行回应的方法，它常常与问题解决交替使用。

③反思是使默会知识显性化的自我开发。人的职业发展是凭借“实践性知识”来支撑的，而实践性知识通常是隐含在行动中、存在于处理具体工作的感受和经验里的，只能意会而难以言传，因此，要通过反思使经验系统化和理性化，有效地指导实践。