（二）设计系统、综合的结构框架

我国学者姜大源提出，课程开发必须解决两个问题：一个是职业教育应该选择什么样的内容，一个是这些内容如何结构化。第一个问题，要解决内容选择的标准。我们常说，内容的选择要适度够用，或者说理论知识够用为度。但这只是一种口头的表达方式，不是科学的语言。第二个问题，即课程内容结构化则更为重要，因为知识只有在结构化的情况下才能传递。

1．统整专业知识

在知识经济时代，什么是有知识的人？德鲁克认为，知识经济时代有知识的人首先必须拥有有实践效应的知识，而不是仅仅起装饰作用的知识。“我们现在认为的知识是知识显示于行动之中。我们现在所说的知识是在行动中有效的信息、着重于效果的信息。效果在人体之外，在社会和经济中，或在知识本身的提高中。”⁽¹⁶⁾其次，必须拥有专门化知识。这是因为“完成任何事情的这种知识必须是专门化的”。⁽¹⁷⁾德鲁克强调的知识经济时代知识的这两个基本特点，即实践性和专门性，实际上具有内在一致性，那就是具有实践功能的知识必然具有专门性；而一种知识要具有实践功能，也必须具有专门性。

（1）调整内容构成

职业教育要立足于行动体系，要更多地在意过程性的知识。它也包括两种内容：一个是关于经验的知识，一个是关于策略的知识。职业教育的所谓适度够用，就是要以过程性知识为主，以陈述性知识为辅；或者说，要以经验和策略的知识为主，以事实、概念和理解、论证的知识为辅；进一步说，要以“怎样做”和“怎样做更好”的知识为主，“是什么”可以讲一些，“为什么”特别是理论上的“为什么”，就应不讲或少讲。这是职业教育的目标定位所决定的。

我们推进“在服务中育人”，重点是要求在课程设置上将原来的基础课、专业基础课和专业课“老三段”格局打破，按模块来设计课程，即以人才市场和用人单位的需要为核心，以岗位和职业对知识与技能的规范要求为标准，综合考虑知识结构、学识水平、技能应用与特殊个性化需求等诸多因素形成基础知识模块、通用操作技能实训模块和用人单位个性化“订制”模块等。每一个模块都围绕一个核心技能来展开，理论课教学与实践课训练“合二为一”。

（2）设置呈示序列

在课程内容的结构化方面，学术课程关注的是知识系统，职业教育关注的是工作过程系统。前者关注知识系统的构成要素，后者关注工作过程的构成要素；前者是基于知识存储的课程，后者是基于知识运用的课程。教学内容是作为知识来传授还是作为工具来传授，是大不一样的。

按照行动体系对知识内容序化，课程内容的编排则呈现一种串行结构的形式。学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业工作顺序，或者对实际的多个职业工作过程经过归纳抽象事例后的职业工作顺序，即行动顺序，都是串行的。这样，针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关的课程内容，实现实践技能与理论知识的整合，将收到事半功倍的效果。⁽¹⁸⁾

“在服务中育人”的教学改革，在课程内容显示的序列上正是按照工作过程的行动顺序来安排的。

（3）开发实用教材

教材建设是课程建设的重要支撑。我们要求整合和开发包括各种技术操作规范、项目实施与管理、实作案例、工作实践经验在内的课程资源，构建新的内容系列的体例。

首先是教材的模块组合。教材建设要选择主干课程为重点，采用模块化的组合方式，每一模块（工作任务或项目）应尽力使基础理论、技术性知识与操作规范相互结合；任务项目、工作程序与典型案例相得益彰；学习活动、实践性作业与产品形成相辅相成。

其次是教材的呈现形式。模块课程的教材呈现形式应从实际出发，不拘一格，可以“技术性知识”为中心，整合基础文化知识、专业理论知识，形成“主题性”教材模块；可以“实际工作任务”为中心，运用相关知识、技术规范，形成“项目式”教材模块；可以“双证结合”为中心，建构操作性知识同实践性练习（实验、实训、实习）交叉融合的“一体化”教材模块。

再次是教材的表述要求。选择主干课程作为重点，把最主要的内容分解为若干模块或工作任务（项目），每个模块采用以下方式表述：“实际任务或某种技术”→“必备的知识专业理论”→“实作案例”→“操作技术规范”→“任务性作业”。

2．强调综合应用

“在服务中育人”要组织一系列的社会服务。这些借助于“主题”“项目”或“任务”的实践活动，都是在一定职业情境中，为实现某种目的而将知识与技能有效地组合起来的综合应用，是一种综合实践活动。从课程的角度说，这是一种活动课程、一种综合课程或者说是把核心课程综合化。

（1）优化课程组织结构(www.daowen.com)

通过社会服务实现育人目标，必须对课程的组织结构加以优化，其演变和改革的基本脉络是：学科体系的课程→学科整合的课程→主题导向的课程→行动体系的课程。其实质是：显性的学科课程的内容“组织结构”，开始“消失”在隐性的“主题”，即项目、任务、范例等课程的组织结构中，而对主题实现过程的进一步优化，特别是将与职业紧密相关的工作程作为课程内容组织的参照系统，那么，职业教育课程的组织结构就走上了量变——质变——优化的进程。⁽¹⁹⁾

（2）选定综合实践任务

把社会服务纳合课程系统，实际上是把它视为一种职业实践课程，以这种“课程意识”来看待社会服务，就会有一种全新的视野。这种职业活动课程设计的基本思路是：首先选择一个综合性的学习任务，这一综合性的学习任务应覆盖尽可能多的专业学科；接着将这个综合性的学习任务构建为一个典型的职业活动系统，再按职业活动的子系统即工作过程将综合学习任务所需要的技能、知识和行为方式进行分解形成学习单元，并制成职业活动学习单元的系列表格；然后实施教学。这种课程的最大优点是：由于职业活动系统是串行系统，其按工作步骤自然形成序列与教师教授的针对性的理论知识自然融合，从对职业活动认识顺序来说，学生对技能与知识的掌握是系统的；对教师来说，因其是跳跃较大的知识单元，故从学科逻辑顺序来看尽管是不系统的，却是最有效、最能体现职教特色的。^②

（3）指导真实问题解决

什么叫问题解决？美国心理学家加涅认为，“问题解决”仍是人类运用一些规则以实现某种目标的一套事件。当代建构主义，主张把学习的内容“抛锚在真实的任务情境中”，实施“问题式学习”，它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真正的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的策略，并发展自主学习的能力。事实上，学习在社会服务中面临的“问题情境”是一个“结构不良”的领域——现实生活里的许多实际问题常常没有规则和稳定性，不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新分析，这样的问题称为结构不良领域的问题。这种真实问题的解决由教师精心设计问题学习单元，要求学生充当复杂问题的解决者。学生通过调查和解决问题的过程，提高对某些主题、概念和知识的理解，养成理解问题、分析问题和解决问题的能力和技能，从而获得解决现实问题的经验。

3．促进生成拓展

职业教育的课程不能封闭在学校教室里通过教师的单向传输去完成。职业教育的社会性决定了职业教育课程必须是一个适应经济社会发展变化，促进个体不断成长的、充分开发潜能的开放体系。为了建构这样的课程体系，应当特别注重课程的生成与发展。“服务中育人”最有利于推动课程的创新与发展。

（1）更新“基础”观念

职业教育给人一生的生存与发展打下什么样的“基础”，对这个问题的认识就是职业教育的“基础观”，我国著名学者姜大源曾用两个隐喻来说明两种不同的“基础观”。

传统的“基础构成说”的座右铭是“多深的地基就能砌多高的墙”。它强调课程给予的知识要“充足”，“存储”起来总有一天会有用；这些知识是“他组织”的、外部输入的、知识要素的关联是叠加的，对知识的要求是复制、重现与还原。

现代的“基础生成说”的座右铭是“大树是小树长成的”。它强调知识的“优质”“能用”，知识是“自组织的”、建构的，知识要素的关联是集成的，对知识的要求是运用、变通及活化。

现代职业教育要秉持“生成”的基础观念，根据自身的类型特点，把职业行动、知识的掌握作为构建基础的核心，把具有扩展基础功能的职业行动、能力的培养作为重点，不必为学科知识基础的不足而担心，而要为行动知识基础的突现充满信心。

（2）强调学为主体

注意生成与拓展的开放课程，必然强调学生是课程与教学的主体和自我发展的主体。这种课程，以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立地计划、实施与评估即自我调节的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。在这样一个行动框架内，知识系统不是从外部“输入”的，而是在学生个体内有机生成的，因而在具体的行动情境中，其内化于个体大脑中的有机成分将能很快地从内部“输出”，迅速转换为实用而有效的行动。教师在整个教学行动过程中，扮演着一个组织者、协调人的角色，勤于提供咨询、帮助。一个好的教师，还应该是一个学习情境的设计者、塑造者，一个学习舞台的导演。

（3）促进能力升级

生成与开放的职业教育课程有意识地发展学生以下三方面的本领：一是学会独立地制订计划，这是一种预测性、诊断性的工作训练；二是学会独立地实施计划，这是一种过程性、形成性的工作训练；三是学会独立地评估计划，这是一种总结性、反馈性的工作训练。

这样，学生的职业能力也不断提升，如图2-1所示。

图　2-1