（一）基于工作过程的内容重组

能力本位的职业教育要培养学生的职业能力。而要有效地培养职业能力，最理想的方式就是把职业教育课程结构与工作结构对应起来，从工作结构中获得职业教育课程结构。因为既然在工作体系中，工作知识没有独立的存在形态，而是附着于工作过程的，那么以工作知识为内容的职业教育课程的结构，就只能来自工作结构。

1．针对工作事项

我国学者赵志群讲过：“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处。⁽⁵⁾而这些“独到之处”集中体现和包含在其工作事项中。

（1）坚持实践导向

实践是一种作用于特定对象的理性化的活动，其核心是“做”。现代职业教育课程的问题主要不是多学理论还是多学技能，而是如何以“实践”为逻辑线索来重构职业教育课程的基本框架。当然，这里所说的实践主要是“职业实践”“工作实践”。因此，实践导向职业教育课程的主要任务是如何把职业性、实践性、过程性渗透到职业教育课程的各个环节中，彻底突破学问化职业教育课程的知识性、静态性和表面性。⁽⁶⁾

实践导向课程模式的目标是形成劳动者完成职业任务所需的技术实践能力，它的目标是“会做”。这一目标决定了：①以工作任务为课程门类划分的主要依据，以便让学生在学习课程的过程中获得工作结构。②以实践过程和实践知识的掌握为课程结构展开的起点，让学习者在一定程度实践的基础上建构所需的理论知识。③在课程内容上，强调应将多数学习时间放在实践知识的学习上，而不是理论知识的掌握上。也就是说，理论知识是服务于、依附于实践过程的。④以实践任务为中心，而不是以学科本身的逻辑为中心来组织课程内容。即使是理论知识，也要围绕实践过程的需要来选择、组织和学习。⑤以实践过程而不是以书本学习为学生学习的主要形式，坚信实践能力只有在实践过程中才能获得。⑥主要通过工作样本来评价学生的学习结果。

实践导向职业教育课程内容组织的建构模式的内涵可概括为：以工作任务为中心组织课程内容；技术实践知识与技术理论知识之间具有内在逻辑联系；按照从实践到理论的顺序组织每一个知识点；学习技术理论知识后，应当重新回到实践。⁽⁷⁾

（2）掌握工作知识

课程建设必须首先解决“教什么”和“学什么”的问题。职业技术教育内容的性质，应该是由其内容中的主导成分所决定的，这个主导成分就是来自于工作过程的工作知识。与职业相关的知识、技能和态度都可以整合为工作知识。

我们这里所讲的“工作知识”不仅包含工作过程知识，而且包含经验性知识和理论性知识，但是这里的经验性知识和理论性知识必须是以工作过程逻辑组织起来的知识。它是在一个工作程序中为实现工作成果所需的各种知识的综合，是工作过程中直接需要的，常常是在工作过程中获得或者整合的。工作知识是与工作情景直接相关的，是以工作实践为导向的。工作知识既可以是显性知识，也可以是缄默知识；既不是纯客观的，也不是纯主观的，而是主观与客观相结合的，在主体的工作活动中体现出来，在工作活动所产生的服务或产品上体现出来。⁽⁸⁾

（3）投身社会服务

以实践为导向去掌握工作知识，需要通过“活动”来进行。许多关于认知与学习的研究认为，知识是融合在活动中的，与此同时，工具、符号体系、技能也与活动紧密结合。在这个意义上可以说，知识指导行动，行动亦指导知识。学生投身于社会服务的系列活动，为他们习得工作知识创造了一个最适合的环境。

教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出的职业教育课程开发“要在一定程度上与工作过程相联系”（工作过程导向），让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。工作过程导向课程开发不但要求保持课程学习中工作过程的整体性（即在完整、综合的行动中进行思考和学习），而且强调以学生为中心，关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造，强调对学习过程的思考、反馈和分析，重视典型工作情境中的安全以及学生自我管理式学习。不难看出，学生投身社会服务的实践，完全合乎教育部所提出的要求。

2．提升技术水平

职业教育要培养技术应用性人才，其教学活动就应承担起提高学生技术水平的任务。那么，应当怎么来理解“技术”呢？当知识、能力、技能和工具等要素在一定的技术目的指导下有机地结合起来，对材料施加某种影响时，便构成了技术过程，或者说技术活动。因此，从最根本的意义上说，技术是一个过程、一种活动，而不仅仅是某一个孤立的、静态的物体要素。⁽⁹⁾

（1）加强技能训练技能作为技术的构成要素，它是在练习基础上形成的按某种规则或操作程序完成智慧任务或身体协调任务的能力。认知心理学家认为，技能实质上就是程序性知识。⁽¹⁰⁾这是职业教育课程内容的重点。

要胜任一种职业，就需要掌握许多项单项职业技能，这些单项职业技能组合成为一个彼此联系的有机的整体，就是整体职业能力。整体职业能力的形成也要经过三个阶段，依次是接受、具体化和整合。⁽¹¹⁾

在职业能力的接受阶段，学习者一般处于学徒制和学校的职业教育中。在这一阶段，学习者主要是通过听课、观察、阅读、初步的实习等方式，获得职业知识与经验，并形成初级的技能，但这一阶段获得的职业能力往往是一般性的、常规的，因而还不太扎实，且难以适应多种职业情境。

而在具体化阶段，学习者则是到了一个起初的职业情境，承担某种具体职责，运用上一阶段获得的知识、经验和技能，执行各种实际的职业任务。在这一阶段，不仅原有知识、经验和技能得以强化和矫正，从而大大提高精确度和熟练程度，同时也能学到新的职业技能，并逐步把单个的职业技能整合为有联系的模块，用于完成综合性的、复杂的职业任务。(www.daowen.com)

在整合阶段，学习者已经经历了多种职责的任务，并且都能胜任，从而也可能把多种职责所需的职业技能加以联系，融会贯通，最终能够完成更复杂的、新颖的、困难的任务，甚至可以完成跨领域的职业任务。

可以肯定，在服务育中人的社会服务活动，十分有利于学生从接受阶段跨入具体化阶段乃至臻于整合阶段。特别是在教师指导和反馈调节下，这一过程变得经济而有效。

（2）发展技术认知

我国学者姜大源在分析职业技能、职业资格、职业能力时曾强调，它们内涵上的差别是：职业技能重实用，职业资格重资质，职业能力重内化。因此，要促使职业技能向职业能力发展，必须在“内化”上下工夫，这就得从“技术认知”着手。应该说，引领学生参加社会服务的实践，十分有利于发展学生的技术认知，这主要表现在“技术知觉学习”和“技术思维训练”两个方面。

技术思维是理解或解决技术任务（设计或生产）或问题时的认知活动。它是技术认知的高级形式。按照抽象与概括的水平，技术思维还可以分为概念、判断、推理三种形式，此外，技术思维还有类比或比较、分析、综合、发散等横向思维形式。技术思维是有间接性、概括性、综合性以及多端性等特征。研究指出，个体的技术活动，是技术规则在特定技术情境中的应用，这就需要技术思维（判断）在其中起中介作用，同时在技术规则与技术情境结合后生成什么样的技术操作，也需要诉诸技术思维（判断）。我们不难理解涉农的社会服务，给学生提供了最丰富的技术思维训练机会。

（3）渗透资格标准

职业资格证书既是劳动力管理的重要手段，也是促进职业教学与培训的重要保证。对于学生而言，职业证书是沟通个体职业能力与工作世界的桥梁，是个体在劳动力市场自由流动的“标签”。职业证书包括三个要素：标准——等级划分的基本依据；模块——培训课程的构成部分；证书——对标准的正式认可。这三个要素中，核心要素无疑是标准，因为模块实际上是标准的具体化，而证书是着眼对标准正式认可的凭证。

学院推行“双证书制度”，学业证书与职业资格的相互沟通与衔接，除了把职业资格证书的规范要求和内容标准融入课程内容和实践教学体系外，特别注意针对职业资格标准“外在于具体情境”的局限，通过社会服务使资格标准应用于工作与劳动的实践，发展和提高学生的资质。

3．形成模块组合

“模块”的基本意思是一个完整的程序由若干独立并可分解的“组件”（模块）组成。在模块教学中，“模块”指的是组成知识各个不同的“功能部件”（组件），它反映了学习内容不同但又相联系的知识内涵。“模块”具有相对的独立性、整合性和可选择性。

（1）设计课程模块

推进“在服务中育人”的教学改革，需要围绕一定的服务主题或项目，提供课程模块的支持，以便于遵循工作过程的规律，即按照工作过程有针对地传授相关知识并组织职业技能训练和实践作业。

模块引入教育领域，指的是一个教学单元，每个教学单元都有明确的学习目标、完整的学习内容和确定的考核标准，常称之为教学模块。模块课程内容是这样进行选择的：在社会发展对教育提出的人才培养目标的基础上，开发出大批相应的教学单元，再结合学生的需要，灵活地加以组合、编制成课程。由于模块课程可以根据学生已有的经验、知识、技能和能力，以搭积木的方式进行必要模块的组合，故具有较大的灵活性；又因为比较容易按照社会职业的要求开发课程，故具有较强的针对性；还能结合最新科技成果随时编写新的模块，故具有较好的现实性。⁽¹²⁾在社会服务中所设计的课程模块，按照当前的社会需要，直接服务于现代农业建设中“热点”问题的解决，集中体现了模块课程的灵活性、针对性和现实性。

（2）实施项目课程

“在服务中育人”总是以服务的“项目”为载体展开的，所以需要借助“项目课程”来推进。

职业教育的“项目课程”可以简单地定义为“以典型产品或服务为载体让学生学会完成完整工作过程的课程模式”，它包含两层含义：一是项目课程是以工作任务为参照设置课程的课程模式；二是项目课程是以项目为参照组织内容的课程模式。⁽¹³⁾也就是说，所谓项目课程，实质上就是指以工作任务为参照点设置的课程，它不以学科来设置课程，而是按照具体项目和“教、学、做”一体化构建的课程形式，也就是说，它是一个由学生经历接受任务、独立完成任务、进行成果展示和学习总结评价等组成的完整的“工作过程”。其主要特征是：任务引领、过程导向，学做一体、理实结合，动态变化、适应市场，能力为本、强化技能，师生互动、教学高效。⁽¹⁴⁾从实践的角度说，项目课程为工学结合的目标对接、行动对接、模式对接、环境对接、成果对接搭起了坚实的平台。

（3）走向多元整合

“在服务中育人”设计的课程模块和实施的项目课程，最终应当走向多元整合，凸显其在教学改革中的“最优化”功能。其操作构想是：在确保课程目标具有明确职业化方向的前提下，实施课程内容综合化、开设技术化的学科、采取模块化的组合形式以及安排阶段化进程和实现学习者方向的个性化；在教学策略方面，实施能充分实现产学研结合的、以学生为主体的“项目制”教学和完全学分制为基础的弹性学习制度等。⁽¹⁵⁾