第四节　个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义

认知过程指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在个体之间的认知方式和认知能力等个别差异。

(一)认知方式差异

认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。认知方式表现为一个人习惯于采取什么方式对外界事物进行认知，它并没有好坏的区分。学生之间表现出的认知方式的差异主要表现在场独立性与场依存性、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等。

1．场独立性与场依存性

威特金在一系列研究中发现了认知方式的个体差异，即场独立性与场依存性的差异。场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断;场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。在整体上，场独立性与场依存性没有好坏之分。场独立性与场依存性可以用镶嵌图形测验、身体位置调整测验和框棒测验加以测量。

场独立性与场依存性的人格差异，表现在心理活动的许多方面。场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关，他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。

此外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解。

2．沉思型与冲动型

卡根等人区分了两种不同的认知方式，即沉思型与冲动型。沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。这两种认知方式的差异主要表现在学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型;所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的类型。在学习能力上，两种认知风格的学生具有差异。沉思型的学生阅读能力、记忆能力、推理能力、创造能力都较好，冲动型的学生则往往存在阅读困难，学习成绩也不太好。也有人认为，沉思型与冲动型的学生在不同任务中的表现不一样，当面临的认知任务强调整体性的信息加工时，沉思型学生所犯错误较少;而当面临的认知任务强调细节性的信息加工的时候，冲动型学生所犯错误较多。

卡根等设计了鉴别沉思型与冲动型认知方式的工具——《匹配相似图形测验》。这种测验通过向受试者呈现一个标准图形，让他从6个可供选择的图像中选择一个与标准图形一样的图形，主试根据受试者的反应时和错误率就可以区分受试者的认知方式属于冲动型还是沉思型。

3．辐合型与发散型

辐合型与发散型的认知方式由美国心理学家吉尔福德提出。辐合型认知方式是指个体在问题解决过程中表现出辐合思维的特征，表现为根据已有信息，利用熟悉的规则解决问题。也就是从已有信息中产生合乎逻辑的结论，它是一种有方向、有范围、有条理的思维方式。发散型的认知方式是指个体在问题解决过程中表现出发散思维的特征，表现为学生沿着不同的方向思考，重新组织获得的信息和记忆系统中已有的信息，以产生大量、独特的新思想。

(二)智力差异

1．智力与智力测量

智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数(智商)来衡量。智商呈常态分布，即在全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。

2．智力量表

斯坦福－比纳量表是1916年美国斯坦福大学L．M．推孟教授对比奈－西蒙量表所作的修订版。该修订本不但对每个测题的实施程序及评分方法作出了详细的说明和规定，而且把智商概念运用到智力测验中，使智力分数能在不同年龄间比较，从而进一步发展和完善了比奈以智龄评定智力的方法。1937年发表了第二个修订本，其中有两套等值的测验，即L型和M型。1960年在第三次修订中又将两个等值测验合并成一套，称L－M型。该量表将以前的比率智商换成了以均数为100，标准差为16的离差智商。1972年发表修订后的常模，新的常模比1937年的常模更能反映时代文化发展的影响。1986年公布第四次修订版，量表共包含15个分测验，可以评定4个认知领域，即言语推理、抽象/视觉推理、数量推理和短时记忆。

韦氏智力量表由美国心理学家韦克斯勒所编制，是继比奈－西蒙智力量表之后为国际通用的另一套智力量表。斯坦福－比纳量表是对个体智力状况的综合测量，但是智力不是一种单一的能力，它包含多种结构成分。韦克斯勒量表就是一个测量个体多种能力的量表。它有适合不同年龄阶段的量表，分别是:①韦克斯勒学前儿童智力量表(WPPSI)(1963)，适用于4～6.5岁的儿童;②韦克斯勒儿童智力量表(WISC)(1949)及其修订本(WISC－R)(1974)，适用于6～16岁的儿童;③韦克斯勒成人智力量表(WAIS)(1955)，适用于16岁以上的成人。

韦氏智力量表包含言语和操作两个分量表，分别测量个体的言语能力和操作能力。言语分量表包括词汇、常识、理解、回忆、发现相似性和数学推理等项目;操作分量表包括完成图片、排列图片、事物组合、拼凑、译码等项目。

3．智力的差异(www.daowen.com)

智力的差异分为个体差异和群体差异两类。

所谓个体差异是指个体在成长过程中受遗传和环境的交互影响，使个体在身心特征上显示出的彼此各不相同的现象。智力的个体差异主要反映在个体之间。个体间的差异是指个体与其同龄团体的常模比较表现出的差异。大量的研究结果表明，智力在全人口中的表现为正态分布;智力的高度发展叫智力超常或天才;智力发展低于一般人的水平叫智力低下或智力落后;中间分成不同的层次。如果用斯坦福－比纳量表来测量某一地区全部人口的智力，那么智商在100±16范围内的人应该占总人口的68.2%;智商在100±32以内的人占全部人口的95.4%;智商高于132或低于68的人在全人口中只占极少数。

智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异。包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。目前研究较多的是智力的性别差异。首先，男女的智力在整体上没有差异，只是男性的智力分布的离散程度比女性大。有研究发现，男性智商的分布，偏高和偏低的都比女性多。其次，男女在智力结构方面存在差异:①数学能力的性别差异。研究发现，女生在中小学阶段计算能力上具有优势;在问题解决上，在中学阶段女生占优势，而在高中和大学阶段则是男生占优势。②言语能力的性别差异。言语能力是指对语言符号的加工、提取、操作的能力，表现在听、说、读、写四个方面。胡弗尔总结了一些研究发现，女生言语能力普遍比男生好。③空间能力的性别差异。空间能力是体现性别差异最明显的一种能力。研究表明，在空间知觉和心理旋转测验中，男性明显优于女性，而在空间想象力测验中则不存在男女的性别差异。

(三)认知差异的教育含义

认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生的对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。由于学生存在认知方式的差异和智力差异等，所有这些认知差异对学习影响的研究都启示教育工作者，必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。

首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。①异质分组。自17世纪出现课堂教学模式以来，已习惯于将能力和知识水平不同的学生按年龄分班教学。这样的优点是不同特点的学生之间可以互相学习、取长补短，其缺点是较难适应学生的认知差异。②同质分组是将能力或知识水平接近的学生组成教学班(组)，其优点是适应学生的个别差异，在一个班内缩小认知差距，便于用统一的进度和方法进行教学;其弊端在于很难找到一种理想的分组标准，又会因给学生贴上了不同的标签而使程度好的学生骄傲自满，程度低的学生感到羞辱和受挫，不利于学生健康成长。③双重进度方案是将一部分课程(必修课)采用异质分组的年级制，而其他课程则采用同质分组的不分级制，力图使两种教学形式有机地统一起来。

其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化，如美国布卢姆的掌握学习。掌握学习的基本思想是只要提供恰当的材料和进行教学的同时，给学生充分的学习时间和恰当的帮助，那么几乎所有的学生都能达到掌握规定的目标。这种教学策略的思想核心是:许许多多的学生之所以没有取得良好的学习成绩，其原因不在于智力方面，而在于未能得到适合于他们不同特点所需要的教学帮助和学习时间。

最后，运用适应认知差异的教学手段。美国的斯金纳等人提倡程序教学，依靠教学机器或者程序化教科书呈现学习程序，使学生循序进行个别学习。

二、学生的性格差异及其教育含义

(一)性格的定义

性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是一种与社会相关最密切的人格特征，它是在后天社会环境下逐渐形成的，并且性格有好坏之分，它反映了一个人的道德风貌。

(二)学生的性格差异

性格表现了人的品德，受到人的世界观、人生观和价值观的影响，导致不同的个体存在差异，如有的人考虑别人多一些，有的人则自私一些，这些具有道德评价意义的人格差异称为性格差异。性格差异主要表现为性格特征差异和性格类型差异。

1．性格特征差异

性格特征差异包含四个方面。一是对现实态度的性格特征，主要表现在对自己、对别人、对社会的态度，对工作、学习以及对现实和周围世界的态度，并表现在他的言谈举止中。在这几个方面个体间存在较大差异。二是性格的理智特征，是指人在认知过程(如感知、记忆、思维、想象等)中表现出来的习惯化的行为方式的特征。三是性格的情绪特征，这是指个体在情绪过程中表现的情绪的动力性、激动性、强度和紧张度等方面的个体差异。四是性格的意志特征。意志是指有意识地支配和调节行为，通过克服困难实现预定目标的心理过程。意志通过行为表现出来，主要表现为对行为的调节和控制，受意志支配的行为称为意志行动。一般把意志行动分成准备阶段和执行阶段。不同的个体在意志行动方面存在差异，表现在意志行动中的自觉性、独立性、果断性、坚定性和自制力等的差异。

2．性格类型差异

性格类型是指一个人身上所共有的性格特征的独特组合。心理学家根据不同的标准对性格类型有不同的分类。荣格根据人的心理活动的倾向性把性格分为外倾型和内倾型，最先提出了内－外向人格类型学说。荣格认为，当一个人把兴趣和关注点指向外部客体时，就是外倾型人格，这种人格类型的人的特点是注重外部世界，情感表露在外，热情奔放、当机立断、独立自主、善于交往，有时轻率等。而当一个人把兴趣和关注点指向主体(自身)时，就是内向型人格，这种人格类型的人的特点是自我剖析、做事谨慎、深思熟虑、疑虑困惑、交往面窄，有时适应困难等。

依据一个人独立或顺从的程度可以把性格划分为独立型和顺从型。独立型的人善于独立思考，不受他人的暗示和其他因素的干扰，具有个人信念和判断的坚定性与行动的独立性，能积极适应环境，在困难和危机面前沉着坚定，勇于坚持自己的观点和作法，善于发挥自己的力量，影响和指挥别人，但也容易把自己的意志强加于人，听不进不同意见，一意孤行。顺从型的人缺乏独立性，对自己所作决定的正确性常发生犹豫，难以按照自己的创见去完成复杂的工作，容易受暗示或不加分析地接受他人的意见和指示，消极地适应环境。

(三)性格差异的教育含义

性格虽然不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应针对学生的性格特点进行，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。