第二节　心理发展与教育的理论

每一种学科的形成和完善都需要理论的支持，没有一定的理论，就无法指导复杂多变的实践，心理学也不例外。而“心理学又必须承认的一个事实，即没有哪一种理论或范式能包容人类行为的广阔范围和全部复杂性”^[1]，因此便有了各种各样的学术观点和科学理论。我们学习心理发展的内容，就必须学习和了解关于心理发展的各派观点和各派理论。

一、自然成熟说

前面我们提到了成熟在心理发展中的作用，可以看出一些学者是主张成熟在心理发展中的核心地位的，主要的代表人便是格塞尔。他是美国著名的儿童心理学家，一生致力于儿童生长和发展问题的研究，主要的理论观点是自然成熟说。格塞尔认为，支配儿童心理发展的因素是成熟和学习，成熟与个体内部的环境有关，是推动儿童发展的主要动力，个体自身规则的、有次序地发展过程是由成熟预先决定的，而成熟则是由有机体内固有的生物基因所决定的;学习与个体外部的环境有关，成熟是学习的条件，学习对成熟只是起一种促进作用，只是给发展提供适当的时机而已。格塞尔所做的著名的“双生子爬梯”实验，就是他的自然成熟理论的有力证明。

格塞尔以双生子T和C为研究对象，实验前他们的发展水平相当。在他们出生后的第46周时，开始训练T爬特制的小楼梯，每天10分钟共连续6周，到52周时，T已经能够熟练的爬上5层楼梯，在此期间对C不作训练。双生子C从53周才开始接受与T相同的训练，2周后C爬楼梯的水平就赶上了T。格塞尔由此认为儿童的学习取决于机体自身的生理成熟，个体某一功能的生理结构未达到成熟之前进行学习是不可取的，只有达到了生理机制上的成熟，学习才是有效的，才能达到预期的目的。

我们可以看出，自然成熟说强调的是生物因素在心理发展中的重要作用。因此教育者应该重视这种自然的法则，遵循儿童的身心发展规律，从而才能使教育的作用得到最大限度的发挥。

二、皮亚杰的发展理论

皮亚杰(1896～1980)是国际著名的心理学家、教育家。他的主要贡献是提出了一个完整的富有辩证思想的关于认知发展的理论，描绘了个体从出生到青年初期认知发展的路线;首次提出了心理逻辑，以数理逻辑作为刻画个体逻辑思维发展的工具;建立发生认识论的理论框架。特别是他从认识发生的角度提出了对人的心理发展的独到见解，主要研究人类认识(认知、智力、思维、心理的发生和结构)的起源和发展，称为“发生认识论”。我们将从以下几个方面来了解皮亚杰的发展理论:

(一)心理发展的本质

皮亚杰认为，认知、智力、思维等人类的认识既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体本身的活动操作。活动操作是联结主、客体的桥梁，主体为认识客体就必须对客体施加动作，在动作的过程中主体与客体发生相互改变、相互适应，从而使得个体的心理结构不断改组与重建。

皮亚杰指出主体通过同化和顺应这两种形式来实现对客体的适应。当有机体面对一个新的刺激情境时，能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到当前的认知结构中的过程是同化;顺应则是改变原有的认知结构来适应新的刺激情境的过程。图式指的是个体为了应对某一特定的刺激情境而产生的反应模式或认知结构。人最初的图式表现为一些简单的反射，如抓握反射，随着个体的成长，为了应对周围的世界，个体逐渐丰富和完善自己的认知结构并形成了一系列新的图式。

皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应这两种形式来达到主体与环境的平衡。一旦这种平衡被打破，就需要主体改变行为以重新建立平衡，这种由平衡到不平衡再到平衡……的过程，就是主体不断适应客体的过程，也即心理发展的本质和原因。他认为儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段，认为逻辑思维是智慧的最高表现，并根据智慧的发展把从婴儿期到青春期的认知发展划分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

(二)影响心理发展的因素

皮亚杰认为影响心理发展的因素主要有成熟、物理环境、社会环境和平衡四个方面。

成熟指有机体的成长，尤其是神经系统和内分泌系统逐渐发育成长直至完善的过程。成熟是发展的必要条件，为某些行为模式的出现提供了可能性，并通过练习、习得的经验和社会的相互作用才能使这种可能性变为现实性。

物理环境包括物理经验和数理逻辑经验。物理经验是个体由物体本身的物理特性中得来的经验，像物体的形状、重量、颜色等现实经验;数理逻辑经验不存在于物体本身，而是基于主体施加在物体上的动作而得到的，如从经验中得到一组物体的数目。

社会环境因素涉及社会环境中的诸多要素，如社会生活、教育、文化等，是在人与人相互作用的过程中和社会文化传递的过程中所形成的因素。社会环境因素同物理环境因素一样，不是发展的充分因素，只有在他们被主体同化的基础上才能对主体发挥作用。

主体通过不断的同化和顺应来实现对客体的适应，这种同化和顺应之间存在的稳定状态就是平衡。皮亚杰认为，这种平衡过程具有自我调节的作用，对心理发展起着决定性的作用，并同时调节着心理发展的以上三个因素，因而得以使心理活动朝向一定的方向发展。

(三)心理发展的阶段

皮亚杰的发展理论突出的表现在他的认知发展阶段论上。皮亚杰运用数理逻辑中运算的概念来区分认知发展的阶段，把个体的认知发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段四个阶段。其中“运算”这一概念主要是中文翻译上没有对等的词汇，皮亚杰本意是指人的思维操作方式。国内也有人将“运算”译成“运演”或“运思”。皮亚杰提出，每一阶段都有其独特的认知结构，标志着该阶段的年龄特征，每一阶段的出现是有一定的顺序的，上一阶段是形成下一阶段的基础和必要条件，两阶段间的认知发展有着质的差异且允许有一定的交叉。

1．感知运动阶段(0～2岁)

这一阶段从出生到2岁，相当于婴儿期。由于是新生儿，这期间儿童的动作主要是一些本能性的反射动作，比如眨眼反射和嘴的吸吮等一些低级的行为图式，通过这些遗传性的反射行为来探索周围的环境。该阶段，儿童的认知活动主要是通过感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，适应周围陌生的环境。在不断地适应周围环境的过程中，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对外界事物的被动反应发展到主动的探究;在一岁末时，能认识到客体的某些永久性观念，例如，当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在，这为以后的认知活动奠定了基础。

2．前运算阶段(2～7岁)

前运算阶段相当于幼儿期。运算是皮亚杰发展理论的主要概念之一，指的是心理运算，是内部化的智力或操作。儿童在这一阶段的认知活动较上一阶段有了进一步的丰富，可以开始运用语言的或较为抽象的符号，各种感知动作开始内化为表象或形象图式。此阶段主要有以下几个特征:①思维的不可逆性和刻板性。思维的不可逆性即思维只能向前推理，不能向后退，例如，儿童能够理解A=B，B=C，却不能推断出A=C;思维的刻板性指儿童只能注意事物的某一方面，往往忽视了其他的方面。并且，在该阶段的思维开始形成和运用象征，建立各种符号系统，主要表现为表象性思维。②自我中心化特征，表现为不为他人着想，一切以自我为中心。

3．具体运算阶段(7～12岁)

具体运算阶段的儿童相当于小学阶段，出现的标志是守恒概念的掌握。守恒指不论物体的形态怎样变化，物体总的重量是不变的。在此阶段，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒概念，并且思维可以进行可逆性推理，但运算的形式和内容都是以具体事物为依据的，可凭借具体事物或形象进行分类和认识逻辑关系;去自我中心化，儿童能够从他人的角度开始思考问题，不仅局限于感性认识。

4．形式运算阶段(12～16岁)

该阶段相当于青春前期。儿童已经摆脱了对具体事物的依赖，能够以命题的形式进行运算，发现命题之间的关系;儿童能够以假设－演绎推理的形式进行思考，考虑到各种可能的情境;能够把内容和形式分开，通过假设推理来解答问题。这个阶段也是儿童开始掌握理论的时期。儿童的思维能力已经发展到成熟阶段，基本接近成人的思维，再往后儿童只是从生活经验中获取更多的知识内容，开始有了对将来的思考。

皮亚杰特别重视“形式运算”这一思维形式的研究，认为形式运算属于人类最高级的思维，形式逻辑等抽象思维水平是一个人智慧聪明程度的主要标志。“不聪明的人的思维往往是比较具体的。”形式运算首先是在自然科学的学习中获得，而在社会科学的学习中形成较晚。皮亚杰研究认为，儿童青少年的形式运算这种思维品质潜力很大，11岁时便可以出现形式运算的萌芽。他主张早期教育，小学儿童甚至也可学习高等数学。但是中小学教育对形式运算培养训练很不够。国外有学者认为，目前美国的教育培养体系仅仅发展了初中生13.2%的形式运算思维品质，高中生为15%，大学生也只占22%。

皮亚杰的理论在20世纪50年代末被布鲁纳介绍到美国后产生了巨大反响，至今仍在世界各国的心理学界和教育学界产生着广泛而深远的影响。(www.daowen.com)

(四)新皮亚杰主义

皮亚杰的理论产生于上个世纪20年代，到50年代已经完全成熟。60年代以来，由于技术、经济和社会的巨大发展，儿童的身心也发生了很大的变化，因此一些对皮亚杰理论感兴趣的心理学家，对皮亚杰的理论观点进行了大量的验证性研究，并在此基础上对皮亚杰理论的一些内容进行了补充、修正和发展。新皮亚杰主义是皮亚杰的认知发展理论与现代认知心理学的信息加工理论结合在一起的新趋势。其发展和特点主要表现在以下几个方面:

首先，新皮亚杰理论保留了经典皮亚杰理论的一些基本原理。比如儿童认知结构的重要性以及在认知结构形成过程中主体自身动作的作用;儿童认知发展的阶段性以及各个阶段的年龄特征等，新皮亚杰主义者都认同和保留了这些基本的原理。

其次，对皮亚杰理论的基本原理加以扩大并发展了经典皮亚杰理论，对其作了一些修正和完善。这包括:①发展了皮亚杰的认知发展阶段理论，从认知结构的形式、复杂程度和层次上对儿童认知结构进行重新诠释，使其更具有广泛性、普遍性;②提出了儿童认知结构复杂化的观点，解释了儿童在某些领域的发展上不平衡的现象，同样的动作形式可以出现在不同的发展领域中，这些领域没有主次之分;③认为儿童的认知发展存在个体内部及个体间差异，能根据不同的路径和情境的复杂性而变化;④由皮亚杰的注重认知主体转向注重个体历史、社会方面的发展，也更重视应用方面的研究，更多地从社会认知、整体的、实用的角度来解释儿童的心理发展，更加强调认知的情境性。

第三，新皮亚杰主义者也提出了一些新的观点，皮亚杰强调心理发展的结构论，而新皮亚杰主义者主张的是建构论;皮亚杰认为个体的认知发展是心理逻辑决定论，而新皮亚杰主义者则认为是信息加工的规则、策略论;皮亚杰提出个体在适应环境的过程中是通过主体与客体的相互作用而完成的，而新皮亚杰主义者则认为这一过程是主体对客体的信息加工;皮亚杰强调个体社会环境对儿童心理发展的影响，而新皮亚杰主义者更注重社会文化环境的影响。目前，新皮亚杰主义正在不断的发展和完善中，研究者们试图建立一种更具有广泛性和包容性的认知理论，以期为儿童的心理发展和教育提供更多的理论支持。

(五)认知发展与教学的关系

皮亚杰认知发展阶段的理论对于教学的启示是多方面的，主要有:一是学生认知发展阶段特征制约教学，教学必须适应学生的认知发展;二是教学又可以作为学生认知发展的一个有效条件，促进学生认知水平的提高。这两方面是相辅相成的，适应是基础，促进是目的。

1．认知发展制约教学的内容和方法

教育教学要依据儿童青少年身心发展的顺序性，由浅入深，由易到难，由低级到高级的顺序进行。皮亚杰认为在学生智力发展的每一阶段都有一种相对稳定的认知结构来决定学生的行为，能说明该阶段的主要行为模式。因此，教育要适合于学生的认知结构或智力结构，即以学生认知结构为出发点，按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容，进行教学。例如，处于形式运算阶段的中学生，由于抽象思维能力渐渐占优势，能够进行更高层次的概念的、抽象的、形式逻辑的推理，已经摆脱了对具体事物的依赖，扩展到对命题的假设蕴涵、演绎和归纳，以命题形式呈现的概念和规则的学习成为可能。因此，学生在学习新的抽象概念及其关系时，就可以摆脱具体的实际经验的支持，直接理解语言或其他符号陈述的与原先学过的抽象概念之间的新关系。但是学生并不是在所有领域都达到了这一发展水平，在某些领域就可能达不到，这时学习抽象概念和规则就需要具体经验的支持。

2．教学促进学生的认识发展

教学不仅要适应学生的认知发展，而且要能够促进学生的认知发展。大量的研究表明，通过适当的教育训练可以加快各个认知发展阶段的转化的速度，只要教学方法和内容适当，通过系统的教学活动就可以起到加速认知发展的作用。教师必须根据每个年龄阶段儿童的特殊兴趣和需要，提出不同的教学任务，使用不同的教学方法，也要做好各个阶段教育教学工作的衔接。如对处于前运算阶段的儿童，我们要根据这一阶段思维发展的特点，为儿童选择具体形象的、有趣的教材;而对于处在具体运算阶段的学生，教师应该通过各科教学活动让学生理解各种概念以及概念之间的关系，促进学生逻辑思维能力的发展，使学生的认知发展由具体运算阶段转向形式运算阶段。

三、维果斯基的最近发展区理论

维果斯基(1896～1934)是前苏联著名的心理学家，被誉为“心理学界的莫扎特”。在短暂的一生中，他在哲学、语言学、心理学、教育学、文艺学等领域做出了开创性的研究成果，创立了“社会文化－历史发展理论”学派(维列鲁学派)。他的理论在20世纪60年代经布鲁纳引进到美国之后，引发了一股全球性的“维果斯基热”，其理论也被学术界视为当代建构主义教育思想的源头之一。

维果斯基探讨了人的高级心理机能的社会历史发生发展问题。他认为人的发展受社会文化－历史因素、个性因素和社会实践活动因素三个因素的制约。心理发展就是指一个人的心理(从出生到成年)，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。维果斯基主要研究教育心理和儿童心理，并着重探讨思维与语言、教学与发展的关系问题。其中，最著名的是他的“最近发展区”理论。

维果斯基认为，儿童至少要确定两种发展水平。一种是现有的(或当前的)发展水平，指的是儿童在完成一定发展程序的基础之上所形成的心理发展水平，表现为儿童能够独立的解决问题;另一种是潜在的(或未来的)发展水平，即儿童可能完成的发展水平，表现为儿童不能独立的完成需要解决的任务，但在教师或成人的帮助下所能达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。最近发展区指的是这两者之间的差距，即儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育工作者不只要看到儿童现有的发展水平，还应该看到仍处于形成中的、正在发展的水平。因此，教师在教学过程中，应该考虑儿童的这两种发展水平，即在现有的发展水平基础之上，着眼于学生的潜在发展水平，把潜在的发展水平变成当前的发展水平，并创造新的最近发展区。教学创造着最近发展区，第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。^[2]

根据上述主张，维果斯基提出“教育应当走在发展的前面，学生的发展离开了教学就无法发展。”“只有走在发展前面的教学，才是好的教学”。也就是说，教育教学工作应该适应最近发展区，走在身心发展现有水平的前面，从而能够最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。同时，为了发挥教学的最大作用，维果斯基强调学习要在“学习的最佳时间”内。从心理发展的角度看，儿童学习某一技能，如果脱离了最佳学习时间，则会造成日后发展的困难。因而，教学必须建立在最初形成的身心发展水平基础之上，走在心理发展的前面。

四、儿童心理理论论

心理理论是西方上个世纪80年代以来发展心理学最重要的一个研究领域，也是一个迄今已取得长足进展并前景看好的热点探索领域。国内学者对心理理论这一概念的定义尚存争议，但都认为心理理论在概念界定上是一种认知能力。目前得到普遍认可的定义是:心理理论是指个体凭借一定的知识系统对自己及他人的心理状态(如需要、信念、愿望、意图、感知、知识和情绪等)进行推测，并据此对其行为做出因果性预测和解释的能力。心理学对心理理论的探讨始于普里马克等人在《行为与大脑科学》中对“黑猩猩是否拥有心理理论”这一问题的探究。研究发现，当对黑猩猩进行多次相类似的实验后，它们便会提前做好实验的准备状态。研究者因此认为，动物具有提前进行心理状态归因的原始行为，随后将这一概念延伸到儿童身上，逐渐形成了儿童心理理论这一领域。发展心理学家们认为，如果个体能够将心理状态归因于自己或他人，那么他就具有“心理理论”。

关于儿童心理理论的研究是近十年来认知发展研究的热点，是继皮亚杰认知发展研究和元认知研究之后又一个探讨儿童心理发展的崭新视角。目前有关儿童心理理论的主要观点有如下几种:

1．理论论

这是对儿童正在发展的心理理论的理论解释，它强调经验在儿童心理理论发展中的作用，儿童在与环境的相互作用中，形成和发展一系列表征形式的心理理论来解释自己和他人的心理状态。儿童心理理论在向成人心理理论发展的过程中主要经历三个阶段:愿望心理(2岁左右)→愿望－信念心理(3岁左右)→信念－愿望心理(4岁左右达到了成人水平)。

2．模拟论

模拟论指儿童在模仿过程中了解自己的心理状况，并能够以此来推测了解他人的心理状态。通过把儿童放在他人的位置上，模拟他人的心理状况和行为，促使儿童逐渐获得自己与他人心理关系的认识。模仿的主要方式是角色扮演和换位游戏。模拟论者与理论论者一样，都注重经验在模拟过程中的作用。

3．模块论

模块论认为儿童心理理论起源于儿童内部先天存在的模块化机制，当这种模块化机制在神经生理上达到成熟时，就能够获得对心理状态的认识。也就是说，儿童的心理理论是随着儿童内在成熟而成熟，是一种内在的能力，在儿童出生时便以模块的形式存在了，经验对心理理论的出现只是起一种触发式的作用。

图2－1　心理理论论的主要研究方向

从上面的图中我们可以清楚地看出关于心理理论的研究主要集中在3～5岁的儿童，所用的实验任务是:错误看法、表面－现实和视觉观点采择，后来又扩展到了许多其他的方面(如箭头所示)。

以上三种心理理论的发展模型从不同的角度和出发点对心理理论的发展进行了解释，对人们从多角度理解心理理论、深入认识儿童青少年的心理潜力均具有重要意义。在实践上，心理理论论倡导“儿童也是一位理论家”，要求教师尊重每一位儿童的心理、想法和信心，在此基础上开展因材施教工作。自20世纪80年代初期以来，儿童心理理论得到了很大的发展，是认知发展领域一个新的热潮。它的发展对学科的发展、儿童教育的总体发展都有重要的作用。