继承了巴比特和查斯特课程目标研究的行为取向，认为课程目标必须说明学生学习后所发生的行为变化。泰勒建立了二维图表，作为表述目标的工具，将学习内容和学生行为明确地对应起来，使目标陈述不仅能说明目标内容，又能说明目标行为，并将目标作为课程理论的基础与核心。

 他立足于教育目标的完整性，提出了认知、情感、动作技能三个目标领域。

认知领域包括：知识、领会、应用、分析、综合、评价六个从简单到复杂、从低级到高级的顺序类别；

情感领域包括：接受、反应、价值判断、组织、价值观和价值体系的个性化五类；

动作技能领域包括：反射动作、基本动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意的沟通六类。

认为在课程中实际上存在着教学性目标和表现性目标。

教学性目标是明确指出学生在完成学习活动后应获得的具体行为，如知识、技能；(www.daowen.com)

表现性目标是指在培养学生的创造性，强调个性化，是唤起性的，非规定性的。主要是要指出学生将要处理的问题，将要从事的任务，将遇到的情境，学生可以运用已学到的知识、技能，并扩展和拓深，赋予个人特点。

因此，表现性目标的期待反应是个体性、多样性，不像行为目标那样追求结果与预期目标的对应关系，而是以美学评论式的，对学生活动及其结果进行鉴赏式评价，依据其中创造性因素和个性特色评价其质量和重要意义。

艾斯纳认为教学性目标适合于表述文化中已有的规范和机能，表现性目标适合表述更复杂的智力活动，对课程来说，两个目标都是必需的。尤其是艾斯纳的表现性目标明显具有人文主义追求，重视个性，自主性和创造性，对于抵制课程目标研究中过分强调技术性倾向有积极意义。

加涅认为能力是内隐的，不能进行直接的观察和测量，只能通过可观察的行为从不同方面表现出来，外显行为具有直接可观察性和可测量性，描述、分析目标较为方便。因此，以行为作为基点的分类更受课程编制者及评价专家的青睐。在结构理论的层次性、连续性、积累性上，加涅的分类理论仅在“智慧技能”这一主类下各亚类之间具有连续性、层次性和积累性。

最简单的智慧技能是辨别，最高级的智慧技能是高级规则；高级规则的学习以简单的规则的学习为前提，简单规则的学习又以概念学习为前提，概念学习以辨别学习为前提。而主类之间不具备，处于相互离散的状态。依据它来划分各类教育目标，人们难以确知它们的连续性、层次性、相关性，难以满足系统论关于层次、结构的要求。

加涅把教学目标归纳为五种学习结果（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度），各门学科的教学目标相互之间各有差异，各有侧重。加涅把“认知策略”单独列出来，并将其归纳为能力的范畴作为各门学科的教学目标之一，这是对教学目标理论的重大发展。