一、 知识的含义、种类和作用

（一） 含义

知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反映客观事物的属性与联系。知识一般以经验或理论的形式存在于人的头脑中，也通过物化储存于书本或其他媒体中。

知识来源于人的社会实践活动，是人脑对客观事物能动地反映的结果。能进行反映活动的主体和作为反映对象的客体是知识得以产生的两个决定性因素。

（二） 种类

1.根据知识的概括水平划分为具体知识和抽象知识

具体知识是指一些具有感性特征的、具体而有形的知识，如有关日期、地点、事件、人物等方面的知识。其主要反映事物的外部特征和外部联系，常以感觉、知觉、表象等直观形式存在，标示着较低的概括水平。

抽象知识是指一些普遍的、抽象的概念或命题，反映事物的本质特征和内部联系，常以概念、判断、推理等思维形式存在，标示着较高的概括水平。

2.根据知识的功能划分为陈述性知识和程序性知识

陈述性知识，也叫“描述性知识”，是个人有意识地提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。其主要用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物，具有静态的性质。

程序性知识，又叫操作性知识，是个人无意识地提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识，具有动态的性质。例如，当学生说出整数加减法则后，我们只能说他掌握了整数四则运算的陈述性知识；只有能计算类似“一件80元的衣服，8折多少钱”这类问题时，我们才能推测他获得了程序性知识。

（三） 作用

知识作为活动的定向工具主要表现在以下两个方面。

（1） 任何活动总有一定的方向，活动的方向由活动的目的决定。

（2） 任何活动都是由一系列具体动作组成的动作系统，各具体动作作用于一定的对象，从而使对象发生合乎目的要求的变化。

二、 概念教学

（1） 概念分析。在进行概念教学之前，教师首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式对概念进行分析。对一个概念的分析包括六个方面：定义、特征、例证、上位概念、下位概念、同位概念。

（2） 突出有关特征，控制无关特征。

（3） 正例与反例的辨别。

（4） 变式。变式是指概念的正例（肯定例证）在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征，变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。

（5） 比较。

三、 陈述性知识、 程序性知识与教学

（一） 陈述性知识的表征形式：命题网络

一个命题就相当于一个观念，是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。命题和句子并不完全对应，有些句子可能包括两个甚至多个命题。比如“蝙蝠是一种会飞的哺乳动物”，实际上包含了两个意义要点（命题）：蝙蝠是哺乳动物，蝙蝠会飞。两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络（或语义网络）。在这种网络中，那些相关的观念之间具有更紧密的联系，在接触有关的信息时这些观念之间可以相互扩散、激活，被个体提取和利用。可见，学习者不是按照信息原有的形式把它们“复制”到头脑中的，而是要按照自己可以理解的方式对意义进行重新组织。学习者对知识的理解越深，所形成的联系越多，命题网络越复杂。

（二） 程序性知识的表征形式：产生式系统

“产生式系统”是由一系列“条件—行动”规则构成的，它表明了所要进行的活动以及产生这种活动的条件。产生式以“如果……就……”的形式存在，即在满足某个条件的时候，我们产生某个行动。产生式具有自动激活的特点，这常常不需要太明确的意识。而且，一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，从而引发其他行动，这样众多的产生式联系在一起就构成了复杂的产生式系统。(www.daowen.com)

（三） 成块知识的组织：图式

从大块知识来看，人会围绕着一个个主题把知识组织起来。所谓图式，就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。比如，我们在头脑中都有关于教室的图式，与它相关的概念有教师、学生、讲台、课桌等。基于这样的图式，我们可以预想教室的布置，可以想到当我们走进教室、走向讲台的时候，学生会把目光转移过来，然后起立……

（四） 认知结构

不管是命题网络、产生式系统还是图式，它们都强调知识间的联系，强调知识的组织结构。人的知识不是零乱地“堆积”在人的头脑中，而是按照一定的逻辑联系“集成”在头脑中，从而形成一定的认知结构。所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构。广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织；狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。一般认为，认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平较高，处在认知结构的上层；有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。比如动物有哺乳动物、爬行动物、鸟、昆虫等，而哺乳动物、爬行动物等又各自包括不同的种类，有各种不同的物种。当然，认知结构可能又不完全是严格的层次结构，由于人具有各种具体的经验以及各种各样的联想、推理，各种知识经验之间会形成复杂的网状联系。

四、 知识的理解

（一） 理解

理解是个体逐步了解事物的各种关系、联系直至认识其本质和规律的一种思维活动。

从理解知识的表现来说，它是通过一系列的认知活动，去弄懂新知识中语言的含义，了解词、句子所代表的对象的情形、性质和规律，从而获得新知识的意义。理解的实质可以说就是客观属性与关系通过言语媒介在人们头脑中的反映。

按照现代认知心理学的观点，理解是学习者利用已有的认知结构去同化新事物，把新知识纳入学习者原有认知结构的适当部位，使原有认知结构通过吸收新知识获得改造，同时新知识也获得心理意义的过程。

而要理解新知识所蕴含的意义，首先必须获得充分的感性经验，即获得“直观”；其次，必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，即进行“概括化”。所以，知识的理解是通过对教材的“直观”和“概括化”实现的。

“直观”是知识掌握的开端，是感性知识的重要来源，是理解抽象的科学知识的起点。教材的“直观”对科学知识的掌握来说，仅是个起点而不是终点。

知识理解的标志有：第一，能用自己的话说出来；第二，能根据理解知道如何去完成所需要的动作，即能正确地执行动作。

（二） 提高知识理解的水平

（1） 扩充和利用感性经验。

对知识的理解是通过教材“直观”和“概括化”实现的。其中，直观是前提，是基础；概括化是结果，是目的。

① 常用的直观形式：实物直观、模象直观、言语直观。

② 提供直观时要注意以下几点。

第一，注意直观对象呈现的模式，特别是对象呈现的空间位置、时间先后顺序、对象与背景的差别以及对象各部分的强度。如果刺激模式掩蔽或干扰了本质要素，便会产生曲解或错误。

第二，注意词与形象的结合。有三种形式：言语在前，形象在后；形象在前，言语在后；两者同时或交错进行。

第三，注意培养学生对直观对象的分析能力。

③ 培养学生掌握观察方法：顺序观察法，素描观察法，连续（长期）观察法，实验观察法，操作观察法，比较观察法。

（2） 运用变式与比较。

（3） 知识的系统化：学习中的“举一反三”和“触类旁通”就是知识系统化在理解中的表现。

（4） 通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性。

（5） 照顾学生理解教材的特点。