一、 专家教师与新教师的差异

（一） 课时计划的差异

与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心，并具有预见性。

（二） 课堂教学过程的差异

1.课堂规则的制定与执行

专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行；新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。

2.吸引学生的注意力

专家教师有一套完善的维持学生注意力的方法，新教师维持学生注意力的方法较少。

3.教材的呈现

专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。

4.课堂练习

专家教师将练习看作检查学生学习的手段，新教师仅把练习当作必经的步骤。

5.家庭作业的检查

专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化的常规程序，而新教师往往缺乏相应的规范。

6.教学策略的运用

专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用。新教师缺乏甚至不会运用教学策略。

（三） 课后评价的差异

在课后评价中，专家教师多谈论学生对新材料的理解情况和课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功；新教师更多地关注课堂中发生的细节。专家教师关心那些对完成目标有影响的活动；新教师对课的评价却不同：有的分析课的特点，有的对课的成功进行大致的评估，有的关注教学的有效性。

二、 教师成长与发展的历程和途径

（一） 历程

1.关注生存阶段

关注自己的生存适应性。处在这一阶段的教师最担心的问题是“学生喜欢我吗”“同事们如何看我”“上级是否觉得我干得不错”，因而有些新教师会把大量的时间花在处理人际关系上。

2.关注情境阶段

当教师感到生存不是主要问题时，便把关注的焦点投向如何提高学生的成绩上。在此阶段，教师关心的是如何教好每一堂课的内容。一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。

3.关注学生阶段(www.daowen.com)

在关注学生阶段，教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。

（二） 途径

教师成长与发展的基本途径主要有两个：一是通过师范教育培养新教师，以作为教师队伍的补充；二是通过实践训练，提高在职教师的能力。其中实践训练可有如下形式。

1.观摩和分析优秀教师的教学活动

观摩和分析优秀教师的教学活动分组织化观摩和非组织化观摩。

2.微格教学

微格教学是指以少数学生为对象，在较短的时间内（5 ～ 20分钟），尝试小型的课堂教学。教师可把这种教学过程拍摄成录像，课后再进行分析。这是使新教师提高教学水平的一条重要途径。

3.专门训练

每天进行回顾，有意义地呈现新材料，有效地指导课堂作业，布置家庭作业；每周、每月都进行回顾。上述程序中有的属于自动化教学技能，有的属于教学策略。

4.反思教学经验

对教学经验的反思，又称“反思性实践”或“反思性教学”。波斯纳提出一个教师成长公式— “经验＋反思＝成长”。关于反思方法，布鲁巴奇等人在1994年提出了反思日记、详细描述、交流讨论和行动研究四种方法。

三、 学生喜欢的教师特征及与职业成就的关系

（一） 教师特征

心理学家认为，教师要扮演知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等诸种角色。如果学生把教师看成家长的代理人，则希望教师具有仁慈、体谅、耐心、温和、亲切、易接近等特征；如果学生把教师看成知识传授者，则希望教师具有精通教学业务、兴趣广泛、知识渊博、语言明了等特征；如果学生把教师看成团体领导者和纪律维护人，则希望教师表现出公正、民主、合作、处事灵活等特征；如果学生把教师看成模范公民，则希望教师言行一致，幽默，开朗，直爽，守纪律等；如果学生将教师看成朋友、心理辅导者，则希望教师表现出同情、理解、真诚、关心、值得信赖等特征。总之，要成为一名受学生欢迎和爱戴的好教师，不仅需要具有一般公民需要的良好品质，而且需要具备教师职业所需要的特殊品质。

（二） 教师特征与职业成就的关系

1.教师的认知特征与职业成就之间的关系

在智力与知识达到一定水平之后，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及思维的条理性、系统性、合理性，特别是思维的条理性、逻辑性、口头表达能力、组织教学活动的能力与教学效果有较高的相关性。

2.教师的人格特征与职业成就之间的关系

以下两个重要特征对教学效果有显著的影响：一是教师的热心和同情心，二是教师富于激励和想象的倾向性。在某种程度上，教师对学生思想的认可与学生成绩存在正相关的关系；教师的批评或不赞成，与学生的成绩存在负相关的关系。

（三） 教师的期望对学生的影响

罗森塔尔等人对教师的期望进行了研究。他们对某校小学生进行了一次“学习潜力测验”（实际上是普通的智力测验），然后随机在各个班级抽取少数学生，故意告诉教师这些学生是班级里最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但不要告诉学生本人。8个月后，这些学生的学习成绩的确比其他学生进步快。十分明显，由实验者提供的假信息所引起的教师对学生的期望，产生了预言效应。也就是说，教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动地应验了。当然实际教育情境里的教师期望，并不是由假信息诱发出来的，而是由教师通过各种途径的实际观察而获得的确切信息引起的。

这一效应启示我们：在实际的教育工作中，教师对每个学生都要寄予正确的期望，在上课时给予学生特别是原来认为是差生的学生以更多的关注，通过各种方式向他们传达“你很优秀”“你能行”的信息。学生感受到教师的关注，学习时加倍努力，才能取得好成绩。

不过，在实际的教育情境里，教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效应。因为教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等众多心理因素。