“教化”一词在中国古代在两个层面上被使用。第一个层面的意思是指一种和政治处于同一高度的治国方略，所谓“美教化，移风俗”正是此意，它是儒家治理国家的理想途径。这是与中国两千年来的德治主义传统相适应的。孔子言：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之”；“道之以政，齐之以刑，民免而无耻。道之以德，齐之以礼，有耻且格。”^[12]因为德治与教化通常是一对孪生子，所以在历代各朝，统治者总是把教化作为治国的根本方略。教化的目的在于对民众进行管理与化育，即“正民”，就是向民众灌输一种有利于维护社会秩序的道德标准。如果“教化不立而万民不正”，那王朝的统治就不会稳固。正如董仲舒所言：“夫万民之从利也，如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。是故教化立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化废而奸邪并出，刑罚不能胜者，其堤防坏也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化为大务。”^[13]“政教合一”就是指这一含义。

教化的第二个层面的意思是指个体的心灵由于受到某种具有普遍性的文化思想和价值理念的引导，从而摆脱了原有的特殊性状态的过程。在中国古代，儒学就是这样一种具有普遍价值的文化思想，它构成了“教”的核心内涵。人之心灵受到教化后的状态与动物性的状态有很大区别。孟子曾说：“人之有道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽。”^[14]意指人如果完全任由自己的本能去生活，那么就与禽兽无异，人之所以为人的根本依据就是通过受“教”摆脱这种“禽兽”的状态，而上升至一种普遍的状态。这种普遍的状态就是儒家“仁”的境界，它是人具备了“仁”“义”“礼”“智”“信”等具体的德性品质后表现出来的一种精神状态、一种圣人“气象”。这一层面说明，人之所以称其为人，是因为人能够过一种合乎道德的生活。教化就是帮助人实现这一实质性飞跃的手段。

教化的这两个层面是相互联系的，后者从属于前者。无论是对统治者还是对学者来说，教化的目的从来不止于个人人格的完善，而是整个社会的太平有序。他们的政治理想就是通过对每一个人的道德教化——孟子所言“善教”，而实现对民心的控制，^[15]进而建立一个理想的大同世界。因此，“古之王者，明于此，是故南面而治天下，莫不以教化为大务。立大学以教于国，设庠序以化于邑，渐民以仁，摩民以谊，节民以礼，故其刑罚甚轻而禁不犯者，教化行而习俗美也。”^[16]

再来考察一下西方对教化的认识。教化同样也是西方人文主义的主导概念之一。“教化”概念是整个西方人文科学的“原点”，与启蒙理性的逻辑科学相对，精神科学在本质上便是教化的哲学。教化构成了一种精神的回环运动，既是生命主体特有的感知与践履的内在活动，又是人类精神的普遍性通过特殊的传递方式而呈现其永久价值的外在标尺。这个传统在古典人文主义中一直居于核心位置，只是随着启蒙的兴起和技术理性的成长，在科学方法论的强力挤压下，才日渐晦暗。^[17]德国哲学家加达默尔（Hans‐Georg Gadamer，1900—2002）认为：“在教化的概念里，最明显地使人感觉到的，乃是一种极其深刻的精神转变。”他对黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel，1770—1831）的教化概念作了考察。在黑格尔看来，人类教化的一般本质就是使自身成为一个普遍的精神存在。谁沉湎于个别性，谁就是“未受到教化的”。因此，“教化作为向普遍性的提升，乃是人类的一项使命。它要求为了普遍性而舍弃特殊性。”^[18]在此，舍弃特殊性乃是否定性的，即要求对个人的欲望进行抑制，以及由此摆脱欲望对象对自己的控制，并能够自由驾驭欲望对象。也就是说，教化引起的“极其深刻的精神转变”是使人完成从自然状态向更高级理性状态的飞跃，由此特殊状态的自然人变成了一个具有普遍特征的文化人。同时，加达默尔认为，教化的结果并不是在“技术构造”的方式里完成的，而是从塑形和教化的内在过程中产生的，因此教化的结果总是处于经常不断的继续和进一步的教化之中。正如自然一样，教化没有自身之外的目的，教化的目的只存在于人们探究的教育者的意图之中。这也是教化与教育以及其他对人的素质进行培养的活动的不同之处。比如说，对自然素质的培养乃是发展某种被给予的东西，因此自然素质的训练和培养只是一种达到目的的单纯的手段。所以，“一本语言教科书的教学内容乃是单纯的手段，而不是目的本身，掌握它只有助于语言能力的提高。反之，在教化中，某人于此并通过此而得到教化的东西，完全变成了他自己的东西”。^[19]

因此，我们可以说，西方是这样理解教化的，即教化是一种深刻的精神转变，是人类从一种自然状态上升到普遍状态的过程，它不单是一种对人的理智能力进行培养和训练的过程，更是对人的整个生命的形塑与默化，是人的精神内在的整体的生长。可见，东西方对教化的理解在此点上达成了共识，即教化是人之个体从一种自然状态上升到普遍状态的过程，它是整个生命状态的提升。与中国古代的教化相比，西方教化的概念主要是指向个人的，其目的是促成其“深刻的精神转变”，而且其内涵也更为丰富，因为它不只包括精神的培育，也包括对“自然素质”的训练，但是这种训练本身并不是目的，因为它依然要服务于教化的目的。与西方先哲相比，中国古代先贤似乎从来都没有想过，理智培养和官能训练与教化是否还有什么关系。

中国古代教化的两个层面也决定了它在人之培养方面的“双轨制”。一方面，教化的目的是希望能够养成遵守儒家纲常的“顺民”；另一方面，还希望能够培养一批“内圣外王”的“君子”，他们才是国家的中流砥柱。之所以对人的培养有两种不同的标准，是为了社会统治的稳定。正如胡缵宗为吴县学道书院所作记中写道：“君子学道则爱人，小人学道则易使。”^[20]不同规格的人担负不同的社会责任，如此，统治者就通过儒学教化建立了国家秩序，完成了对整个社会的控制。

（二）教化权力

按照费孝通先生的分析，中国传统社会是一个由“长老统治”的礼治社会。礼是社会公认的行为规范。礼并不靠外在的权力来推行，而是从教化中养成个人的敬畏感，使人服膺。^[21]这就决定了在中国传统乡土社会的权力结构中，除了“不民主”的“横暴权力”和“民主”的“同意权力”外，还有第三种权力——教化权力，^[22]而这后一种权力才可以较为准确地诠释儒家的礼——这一渗透着儒家价值观的规范是如何在中国乡土社会中代代相续的：

教化性的权力虽然在亲子关系里表现得最为明显，但并不局限于亲子关系。凡是文化性的，不是政治性的强制都包含着这种权力。文化和政治的区别就在这里：凡是被社会不成问题地加以接受的规范，是文化性的；当一个社会还没有共同接受一套规范，各种意见纷呈，求取临时解决办法的活动是政治。文化的基础必须是同意的，但文化对于社会的新分子是强制的，是一种教化过程。在变化很少的社会里，文化是稳定的，很少新的问题，生活是一套传统的办法。如果我们能想象一个完全由传统规定下的社乡土社会确是靠近这种标准的社会。生活于这种社会，人的行为受到传统的礼的约束。正如前面所分析的，儒家的追求乃是“形成一个建筑在教化权力上的王者；他们从来没有热心横暴权力所维持的秩序。‘苛政猛于虎’的政是横暴性的，‘为政以德’的政是教化性的。‘为民父母’是爸爸式权力的意思。”^[23]“教化性”的“政”就是利用教化权力向社会推行儒家道德伦理规范。

在明代社会的权力结构中，地方长官、教官和绅士等都拥有大小不等的教化权力。他们可以有效地利用自己的身份、地位赋予自己的特权，对下层民众、妇女、儿童等实施教化。在此，普通的民众就成为被教化者，如果他们接受儒学支持的社会规范，那么他们就会被整个社会容纳接受，从而获得一种安全感和归属感；如果一旦违反这些规范，他们就是反社会的，就有被社会、家族抛弃的危险。

二、儒学教化与儒学的三种形态

儒学思想在中国传统社会的影响是无所不在的，是国家治理、社会整合的理论资源与精神基础。从国家的典章制度到家族的家规族法，从知识分子的学术研究到普通民众的日常言行，无不渗透着儒学“要素”。这是儒学教化的结果。儒学施其教化于社会生活的方式是很巧妙的。儒学并未独创一套为其自身所专有的仪轨系统，它据以施其教于社会生活的仪式系统，就是作为古代中国社会普泛生活样式的“礼乐”。“因为这种社会生活所固有的礼仪和礼乐系统，作为一种普泛的生活样式，与一般民众之人伦日用，水乳交融，因而儒学所行教化，于中国古代社会，最具普遍性的意义”，“这是儒家思想能够成为中国文化的教化之本的原因所在”。^[24]

儒学教化的基本目的是“化民成俗”与“学做圣贤”，其内容包括人文、伦理、道德及其规范，其形式是动员家庭、家族、学校及其他多种社会力量共同参与，并用以作为规范个人道德的伦理性、政治性手段，以节制不适当、不正确行为。^[25]余英时将这一过程称为儒学的建制化，认为儒家之所以能发挥这样巨大而持久的影响，显然与儒家价值的普遍建制化有密切的关系，上自朝廷礼乐、国家典章制度，中至学校与一般社会礼俗，下及家族和个人的行为规范，无不或多或少体现了儒家的价值。儒家思想与建制化之间是一种理想与现实的关系，因此必然具有理想与现实之间的距离和紧张，但在具体的历史进程中，二者又是互相维系的，事实上，如果不是由于建制化的发展，儒家思想便不可能成为中国文化中的主流。^[26]

作为文化或学术思想的儒学，博大精深，源流丰富，并非一般人所能理解把握，是儒学教化的直接理论来源。但儒学在由上而下的“教”与“化”的过程中，当儒学“要素”以各种样式在社会各阶层与各领域之间流转、传播、渗透时，无论其思想形态的表达方式，还是其在日常生活中的表现形式都是在不断变化的，我们称之为儒学形态的变化。

可以说，儒学自从其诞生起，在其生存的空间状态上就存在着三种形态：一是儒学的原初形态，即儒学作为一种学术或作为一种思想的存在状态。这样一种状态的儒学还只是少数学者身居象牙塔中殚精竭虑的创造，以及酒后茗香中的谈资，这时的儒学是以形而上的“道”这一模糊的观念存在的，既与普通民众的生活无甚关系，也尚未被官方重视。儒学的第二种状态可称为官学化状态，这时的儒学已经被官方视为治国理论的资源，也可以形而下到一种实际的、可操作的技术化规则，具体则表现在各项国家政策的理论依据上，也体现在各类文教措施上。因为，一种意识形态仅具备某种代表统治阶级思想的上层象征建构是远远不够的，还不足以成为控制社会整体的运行法则，例如，儒家思想在两汉时期就在上层的象征意义上确立其正统思想的地位，但由于缺少转化成底层日常生活指南的渠道，所以直到南宋以后，儒家思想才通过科举教育网络和乡约宗族教化系统的文化实践，完成了儒家“意识形态”在底层的建构过程。与之相应的是，底层的文化实践也促成了上层“象征建构”在不断地调整其价值体系和信仰内容，最终构成了上下贯通、互相渗透的动态体系。^[27]这是儒家学者们想望的结果，因为他们正想借助官方的权力实现他们治国平天下的社会理想，但是经过官学化洗礼的儒学与其原初形态相比，却或多或少地走了样，不仅失去了往日的理想主义情怀，成为统治者的“政道”，专注于为官方服务，教化臣民，且日益僵化与教条。儒学还有第三种形态，即民间形态，它是通过民众的日常生活表现出来的，比如科举考试是以《四书集注》为主，它代表了朱熹的基本教诲，但是它在下层社会中也有一套非常具体的、可操作的规则。与前两种儒学形态相比，儒学的民间形态最为多样和活泼，更具民间色彩。儒学民间形态的形成不仅得力于儒家学者的言传身教与私人讲学，更是官方化儒学通过政治权力的运作在民间的开花结果。比如说，当朱熹说“化人心为道心”时，则是对儒学所作的一种学理上的探究，是儒学的一种原初形态；当明朝永乐皇帝把《性理大全》作为郡县学的基本教学内容时，在此过程中，儒学已经完成从原初形态到官学化形态的演变。庶民通过就学于塾、馆、社学、郡县学等学校机构而懂得孝悌忠信，并在日常生活中表现出父慈子孝，这就是儒学的民间形态了。

儒学的三种形态在时间上有历时的关系，在空间上它们又是共存的。本书的研究主题就是作为意识形态的儒学如何转化为儒学的民间形态，如何成为百姓心中的法则。

第三节　明代儒学教化的研究背景及总体描述

一、文化与思想史的背景：朱学与王学教化思想的比较

从明朝的历史来看，它经历了传统社会以及从传统社会向近代社会过渡的两个历史阶段。可以将明代的文化发展分为前后两个截然不同的时期。它的前期突出表现了传统文化的成熟，具体来说便是文化专制的空前发展。它的后期则表现为传统文化的变异，具体来说便是多层多元文化的发展与主文化的转换。^[28]同样，在学术思想的发展中，明中叶，尤其是王阳明心学的兴起，使儒学的发展出现了转变，在教化思想上，与早已被官学化的程朱理学相比，阳明心学却表现出不同的旨趣。

对中国文化思想史的传承，钱穆先生认为，唐中叶以后，中国一个“绝大”的变迁，就是南北文化之转移，另一个变迁则是社会上贵族门第之逐渐失落。由于贵族门第的衰弱，便促成了“社会上的新形象”，主要有以下几点：一是学术文化传播更广泛；二是政治权力解放更普遍；三是社会阶级更消融。与之相应的，唐以后的文化、学术也有几个显著又极重要的与前不同处：第一，雕版印刷术的发明使得书籍的传播愈来愈广泛。第二，读书人既多，学校书院随之而起，学术空气始不为家庭所囿。私家讲学及学校书院渐渐兴起，直至明代，学术在社会上自由传播的方便，再也不能产生独擅学术私密的贵族门第。第三，社会学术空气渐浓，政治上家传世袭的权益日渐减缩，足以刺激读书人的观念渐渐地从做子孙家长的兴味转移到做社会师长的心理上来，因此私人讲学愈来愈盛。第四，书本流传既多，学术兴味扩大，讲学者渐渐从家庭礼教及国家典制中扩展到关于宇宙人生的问题上来，于是与宗教发生接触和冲突。所以，自宋以降的学术，一改南北朝、隋、唐以来之态度，都带有一种严正的淑世主义。^[29]宋明之儒也从以往注重吏治技术与王权统治合理性论证的“官学之儒”中分离出来，重新强调“以教化为先”的世俗人文传统，逐渐完成向“教化之儒”的角色转换。

“教化之儒”往往通过举办各种社会事业，如义庄、社仓、保甲、书院、乡约等，投身于广阔的基层社会。宋、明以降社会，由于世族门第消减，社会日趋平等而呈散漫无组织的状态，社会的一切公共事业，必须有“主持领导之人”，若读书人不管社会事，专务应科举、做官，谋身家富贵，势必日趋腐败。因此，正如钱穆先生所言，其所以在明前期犹能支撑顾炎武所谓“小康”之局者，“正惟赖此辈讲学之人来做一个中坚”，“宋明理学精神乃是由士人集团，上面影响政治，下面注意农村社会，而成为自宋以降一千年来中国历史一种安定与指导之力量”。^[30]

但是，在明初朱元璋对文化、思想、社会等进行强力控制的情况下，士人却几乎成为一群失语的读书人。以《明史·艺文志》收录的明人文集为例，洪武、建文年间120余人的文集，却包括不少元末明初士大夫的作品，而明人的文集到永乐年间便锐减至不足50种，洪熙、宣德年间更是不足20种，到正统、景泰年间才开始有所恢复，达到近50种。成化、弘治年间后，更是一发不可收拾，正德年间，共有文集140种之多，但与嘉靖以后的情况还无法相比，嘉靖、隆庆年间多达330种，而万历以后至天启、崇祯时则达350种。^[31]从数字上可以看出，明前期由士人代表的非官方文化处于抑制状态，是士人无话可说还是有话不能说呢？“教化之儒”无语，那谁又来承当教化庶民的重任呢？答案当然是朝廷。而朝廷用来教化百姓的文化资源不外乎儒学，即程朱理学，只不过这已经不是原生态的理学，而是被官学化的程朱理学，即前面所讲的儒学的第二种形态。

程朱理学关于教化的主张可以用朱熹的那句名言“存天理，灭人欲”来概括，即通过对世俗欲望的克制，使人渐渐提升到天理的高度，这与孟子的“禽兽之论”一脉相承。朱熹说：“此心之灵，其觉于理者，道心也，其觉于欲者，人心也”，只有道心才是符合天理的，而人心却总是沉沦于世俗的欲望之中，“舜禹相授受，只说‘人心惟危，道心惟微’。”^[32]只有通过格物致知的学习过程和艰苦卓绝的诚意正心的修养功夫，才能使人心化为道心。化人心为道心的过程也就是人从特殊到普遍状态的提升——人欲是特殊的，天理则是普遍的。自宋代以后，在官方和士绅的倡导下，理学已经进入世俗社会，那些本属于社会上层的道德与伦理规范开始向庶民的日常生活渗透。在这一从上层向下层的迁徙中，理学为越来越多的人所知晓，其提倡的生活方式也成为庶民追求和向往的目标。

理学在元代上升为官方的意识形态。在元仁宗皇庆年间制定，以朱熹所注《四书》作为课士的主要内容。这也是儒学世俗化历史上的重要一步。从此，儒学开始与人们的生活相接近，被越来越多的人熟悉和接受，并成为立身行事的信条。但是，在理学世俗化的过程中，其性质也慢慢地发生变化，对很多人来说，它已经由高远深邃的思想蜕变为单纯的文本，其深层的含义被过滤掉了，只剩下干巴巴的规则。对朝廷来说，理学宣扬的纲常伦理就是“普遍的真理”，也是政治稳定的保证，所以，朝廷通过各种可能的途径用这些“普遍的真理”来教化他们的臣民。科举取士就是他们最主要的途径之一。洪武三年（1370年），大局初定，朱元璋颁布《设科取士诏》，以模仿“成周之制，取才于贡士”，使“贤者在职”，而其民有士君子之行，“是以风淳俗美，国易为治而教化彰显也”。^[33]这时科举的目的不仅在于取才，更在于用官学化的理学去统一士人的思想，并教化广大民众。与朱元璋相比，永乐皇帝在使理学官学化方面更是有过之而无不及。三部“大全”（即《四书大全》《五经大全》《性理大全》）对经书的解释均以程朱理学为准则。于是，“以帝王之尊崇，及科举之需要，故凡向风慕化者，无不濡染浸渍于身心性命之说。而其蔚然成为儒宗者，则由科举之学，进而表示人格，创造学说，而超出于八股生活者也”。^[34]但是，并非每个读书人都能够成为“儒宗”，许多人只不过是把科举当作通往仕途的“敲门砖”，刻苦攻读只是为了自己的“八股生活”而已，因此他们往往被称为“儒生”，又被后人讥为“俗儒”。和“儒宗”相比，他们虽然俗，但是既然被称为“儒”，“俗儒”们依然把儒家的道德伦理规范作为自己的生活准则，并在实际的生活中身体力行。“俗儒”可以说是儒学经由官学化通过科举或学校深入民间与广大老百姓接触后产生的最大的读书人群体，他们散布在芸芸普通百姓之中，其对庶民的教化作用也不可小觑。

三部“大全”的颁布，以强制的方式作为学校教育和科举考试的内容，使得程朱理学成为“绝对的真理”，朝廷希望以此控制士人阅读和理解的取向，并进而用官学化的理学来统一士人的思想。朝廷的文化专制不仅导致明初士人知识和思想状况的狭窄与僵化，更限制了儒学作为一种学术思想发展的边界，并引起了思想本身的嬗变：“本来是批评性相当深刻的程朱学说，一方面深入社会生活，成了一般思想界普遍接受的知识与原则，另一方面渐渐地失去了站在政治体制外的超越和自由立场，成了政治权力与意识形态的诠释文本。”^[35]儒学的官学化使其失去了对社会的批评与反思的力量，作为一种思想也就离死亡不远了。儒家学者当然不会眼看着儒学的消亡，加上明中后期社会经济的发展也为新的思想的产生创造了空间，于是以王阳明为首的心学登上了历史舞台。

作为朱学的对立学派，在对人的心灵教化上，王学与朱学并无根本分歧。虽然王阳明主张“心即理”，但同朱熹一样，他同样认为人之心有道心和人心之分，恶人就是失去心本体的人，恶心就是失去本体的心。“心，一也，未杂于人谓之道心，杂以人伪谓之人心。人心之得其正者即道心，道心之失其正者即人心。”^[36]如果一个人为私欲所蒙蔽，则会失去心之本体，便会成为恶人，因此人需要“致良知”，只有通过“致良知”，才能化人心为道心。阳明心学和程朱理学的本质区别就是，在程朱理学那里作为客观精神的“天理”，被王阳明的“心即理”“心外无理”“吾心之良知即所谓天理”取代。如杨国荣先生所讲：“王阳明以心立言，又以良知释心，心（良知）构成了王学的基石。王阳明在以理为良知的内容的同时，又赋予良知以吾心（自心）的形式。这种包含二重性的良知既不同于朱熹的超验天理，亦有别于陆九渊的吾心，它在一定意义上表现为天理与吾心在过程中的融合。”^[37]

由此可见，王阳明通过赋予良知以“个体性”（吾心）与普遍性（天理）的双重品格，从而对片面强化普遍天理的程朱理学有纠偏的作用。但是，在强调伦理纲常的重要性方面，阳明心学与程朱理学是一脉相承的，否则，它也不能被称为儒学了。因此，通过教化，天下之人都能够把个体性向普遍性提升，建构一个儒家理想的社会文化秩序，是朱熹和王阳明及其旗下儒学士人的共同目标。

但是王学从一开始就得不到朝廷的青睐，甚至还屡次遭禁，即使能够风行一时，但始终也未撼动程朱理学的统治地位。因此，在明代中后期，王学与朱学作为儒学的两大学派是共同存在、分庭抗礼的。这时的朱学早已由地域化儒学状态嬗变为官学化的形态，已经丧失以道抗势的原始性格。与官学化的朱学相反，阳明心学由于一直被作为地域化儒学的形式存在着，从未走入朝廷的统治中心，因此更加具有民间性格。故焦循有论云：“余谓紫阳之学所以教天下之君子，阳明之学所以教天下之小人”，并指出其为学功夫的世俗含义：“良知者，良心之谓也。虽愚不肖，不能读书之人，有以感发之，无不动者。”^[38]

阳明心学之所以一直以一种“在野”的状态在民间流行传播，而没有借助政治权力进入官方的庙堂，除去其有点“反动”的性格外，与其本身的特点也有关系。因为从本质上讲，阳明心学不是一种适合作为统治思想的学说，因为从学理上讲，它缺乏统一的外在标准，朝廷很难用它去统一人们的思想；从实际操作的层面上讲，由于心学的为学方法主要靠个体的体悟，即通过“以心证心”的玄妙方式进行，技术性手段和制度化的建设都不太适用，而强调读书穷理的程朱理学则更容易予以制度化，所以后者比前者更容易进入学校，而前者多兴盛于书院等私人讲学机构。这也是它们不同的社会化途径。如余英时所言，和理学相比，他们似乎不再把“道”的实现完全寄托在建制上面，对于皇帝以至朝廷的作用也不像宋儒那样重视。他通过对朱熹和王阳明思想的比较，认为朱熹的学说，主要是以皇帝以至士大夫为对象；王阳明的“致良知”则专就日常生活处指点，而且遍及于“愚夫愚妇”中。因此，他得出，明代中叶以后儒家的基础动向是下行而不是上行，是面对社会而不是面对朝廷。以前把希望寄托在上面的“圣君贤相”上，现在则转而注重下面的普通百姓怎样能在日常人生中各自成圣成贤。并认为，“这是儒家的温故知新，而不是直线的新陈代谢”。^[39]

二、明代儒学教化的总体描述

中国传统社会存在着一套“以学校和非学校系统构筑的动态交叉的社会教化网络”。^[40]在明代，这一社会教化网络与前代相比更加成熟、严密、有效。

儒学教化是明代朝廷治理国家、整合社会的基本手段，这决定了官方在儒学教化实施中的主导地位，尤其是在官方文化一统天下、民间文化尚未发展的明前期，朝廷通过广设学校和重建各种乡里组织推行儒学教化。明中期以后，随着社会经济的发展，以及民间宗族力量的壮大和民间文化的繁荣，儒学教化的途径也变得丰富多样起来。尤其是经济富庶的江南地区，人们越来越多地从非官方渠道获得儒学规范对自己生活的指导。但在较为偏远的边疆地区，儒学教化的民间力量始终比较薄弱，官方自始至终都是推行儒学教化的主导力量。

按组织形式分，明代儒学教化的途径可分为学校和非学校两种途径。学校途径主要指组织性和制度性较强的教育机构，如官学、社学和书院。明代的官学又称“儒学”，是官方推行儒学教化的主要机构。明初，太祖朱元璋本着“教化以学校为本”的思想，在全国各地建立学校，以期“讲论圣道，使人日渐月化”。官学的教学内容是被官学化的程朱理学，明代朝廷希望用程朱理学来规范天下学子的思想，从而实现其对社会的控制。有明一代，虽然官学的教学内容是全国统一的，但官学在帝国各地的存在状态却是参差不齐的，官学办学质量的高低也随着地方经济、文化，尤其是地方官的贤明与否而变动不居。与位居城市的官学相比，社学主要分布在乡村，担负着教化乡村民众的重任。洪武八年（1375年），明太祖命令天下设立社学，于是“穷乡僻壤莫不有学”。社学在程度上相当于小学，由于其深居乡村，与普通民众的生活距离最近，因此其化民成俗的效果更为明显。但是，由于社学在制度上缺乏明确的规定，主要由地方自筹，所以相比于国家大力支持的官学，更加缺乏可持续性的发展，许多地方的社学兴废无常。明代在洪武、正统和弘治年间有三次大规模的兴办社学运动。总体来讲，明前期社学的质量较高，中期以后，随着社会风气和士风、学风的每况愈下，社学逐渐废弛。除儒学和社学以外，书院也是一种组织性较强的儒学教化机构。明代书院经历了一个从沉寂到复兴的过程。正统以前，在官方文化一统天下的时期，书院也和当时的知识分子一样是沉寂的，正统以后，思想与学术的多样化，尤其是王学的兴起带来了书院的勃兴。本书关注的主要是教化型的书院，而不是学术型的书院。与后者相比，教化型书院的数目更多、分布更广，而生命周期却可能更短。这些书院通过讲学、教学和祭祀活动促进了儒学在民间社会的传播。

与官学化意味较强的学校途径相比，儒学教化的非学校途径更加多样，其民间色彩更加浓郁。对明代的个人而言，具有最直接影响力的是本家族的家规族法。作为儒学道德伦理的民间形态，家规族法通过具体而微的条规向家族成员灌输儒家的纲常伦理，表达了希望子弟成为道德君子的殷殷厚望。而作为一种社群组织的乡约，其目的主要是通过道德规劝提升成员的道德水平，进而实现儒家理想的乡村社会秩序。乡约有官办和民办之分，但其内容并无大的差异，后期的乡约更是与另一乡里组织——保甲密切结合，地方长官和乡绅希望以此来控制乡村社会。与以上可以语言为媒介的儒学传播途径相比，仪式与象征则是儒学伦理的另一种表达方式。儒家文化的信息可以借助各种仪式和象征渗透到民众的日常生活中去，对他们的心理产生潜移默化的影响。在明代的官方礼仪中，乡饮酒礼是唯一在民间广为举行的礼仪。以地方儒学为中心的，包括先师庙和名宦、乡贤祠等在内的一系列祭祀象征的意义也在于宣扬正学、敦化风俗。

前面所讲的各种儒学教化途径并不能承诺将儒学文化之光带给所有的人，尤其是在那些只有一所儒学和几所时兴时废社学的地方州县，其关照的只能是少数在学的青少年。而且一般的下层社会家庭也不会有意识地制定家规族法，能参加乡约的可能只是社会的中上层人士。那么，那些社会最下层的“贩夫走卒”、农妇渔夫是否就受不到儒家文化的熏陶呢？当然不是。明代统治者早已把儒家道德伦理渗透到百姓的日常生活之中。他们通过发布谕俗文、旌表忠孝节义树立“民间偶像”为民众指明学习的方向，甚至进行民间讼事处理的法庭也变成地方官道德说教的场所。

除此之外，令官方又爱又恨的小说、戏剧、说唱等各类通俗文艺也是教化民众的巨大资源。正是这些生命力极强，为民众喜闻乐见，又极易在民间流传的文艺形式，充当了儒学伦理道德规范的工具，在不经意中实现了对广大下层民众宣传纲常伦理的目标。通俗文艺在明代的命运并不是一帆风顺的，在明初遭遇了官方严厉的封杀。这使得具有浓郁民间性格的杂剧几乎成为宫廷和文人的消遣，而刚刚萌芽的通俗小说则遭到严禁，以至于明初即已问世的《三国演义》和《水浒传》到嘉靖年间才得以正式出版。明中期以后，随着商业的发展和市民阶层的兴起，以及官方控制力的降低，通俗文艺迅速繁荣，尤其是通俗小说的发展更为迅速，民间阅听人群体也逐渐增大。各类通俗文艺通过宣扬儒家的社会理想和“三纲五常”的道德伦理，其对儒学伦理社会化的贡献，尤其是对社会下层民众思想的影响，超过了任何一种教化方式。

明代有276年的历史和辽阔的疆土，所以，对于明代儒学教化的静态或一般的描述不能反映其历时的变迁和地区的差异。有鉴于此，本书力图对明代各种儒学教化途径进行动态的勾勒和理性的审视，由于能力有限，所以只能是一个粗浅的尝试。

三、本书的基本框架

本书共八章。

第一章“导论”意在对儒学教化研究的方法、角度和基本概念以及明代儒学教化的思想史背景等问题作总体说明。

第二章主要探讨官学、书院、社学、私塾等组织性和目的性较强的学校组织在教化中的地位与作用。学校是朝廷推行儒学教化最重要、最得力的机构，学校组织是明代整个儒学教化体系的核心架构。

第三章着重论述家规族法、乡约、象征体系、民事诉讼等具有民间色彩的非学校性儒学教化途径。与学校等组织性较强的教化组织相比，它们的受众更为广泛，更加贴近庶民的日常生活，更有利于儒学价值观在民间的传播。

第四章旨在探究通俗文艺与儒学教化的关系，力图说明儒学道德规范是如何通过戏剧、说书、小说等为民众所喜闻乐见的文艺形式被广大民众接受并影响其思想观念与生活态度的。

第五章主要介绍官绅与儒学教化的关系。地方官是国家权力的代表和执行者，也是地方推行儒学教化的主导者。乡绅对于基层社会的教化有着举足轻重的作用。他们不仅是儒学伦理热情的鼓吹者，更是其忠实的实践者，他们是政府树立的“民间偶像”，也是普通民众生活中的榜样。

第六章从被教化者——妇女、儿童的角度考察明代儒学教化的一个侧面。妇女在中国古代的正史上是一群有姓无名的人，当其与教化相连时，人们首先想到的就是一座座贞节牌坊，那可能代表着她们最高的道德成就。但是，从这些无声的牌坊中，我们也可以听到那些被压抑的声音。儿童同妇女一样，作为受教者，其心灵与身体是如何被教化的，也是本章讨论的问题。(www.daowen.com)

第七章则以个案的方式，对海南琼州和苏州吴县的儒学教化进行比较。明代社会政治制度是整齐划一的，如果只从制度上讲，这两个地区并没有多少差异，但是考虑到两地经济、文化以及社会生活呈现出的巨大不同，两地的儒学教化必然会呈现出不同的样态与风貌。因此，对二者进行比较，可以让我们更全面地了解明代儒学教化的实际状态。

第八章“结语”把明代儒学教化放在中国社会历史发展的进程中作了整体和辩证的思考。作为传统社会的产物，尽管无论是从社会的角度还是从个体的角度来看，儒学教化都存在着严重不足，但其走向民间的多样化的教化形式及其理想化的人格追求，对于中华民族精神的传承与创新，对于社会主义核心价值体系的建设以及青少年人格的培养都具有启发与借鉴意义。

【注释】

[1]［美］伊格尔斯．二十世纪的历史学——从科学的客观性到后现代的挑战［M］．何兆武，译．沈阳：辽宁教育出版社，2003：中文版序言，3．

[2]杨念群．昨日之我与今日之我——当代史学的反思与阐释［M］．北京：北京师范大学出版社，2005：170．

[3]杨念群．昨日之我与今日之我——当代史学的反思与阐释［M］．北京：北京师范大学出版社，2005：96．

[4]杨念群．昨日之我与今日之我——当代史学的反思与阐释［M］．北京：北京师范大学出版社，2005：96．

[5]Mostafa Rejai，“Ideology”，Dictionary of the History of Ideas，Ed．Philip P．Wiener，Vol．2，New York：Charles Scribners，1973，p．558．转引自：季广茂．意识形态［M］．桂林：广西师范大学出版社，2005：23．

[6]（明）田琯．万历《新昌县志》·新昌县志略述［M］／／天一阁藏明代方志选刊25，上海：上海书店，影印本，1964．

[7]黄书光，主编．中国社会教化的传统与变革［M］．济南：山东教育出版社，2005：前言．

[8]（汉）许慎，撰．说文解字［M］．（宋）徐铉，校订．北京：中华书局，1963，影印本：69．

[9]同上：168．

[10]辞海（下）［M］．上海：上海辞书出版社，1999：41754176．

[11]戴望．管子校正［M］／／诸子集成·五．北京：中华书局，1954：28．

[12]杨伯峻，译注．论语译注［M］．北京：中华书局，1980：11、12．

[13]汉书·董仲舒传（下册）［M］．长沙：岳麓书社，1993：1082．

[14]焦循．孟子正义［M］／／诸子集成·一．北京：中华书局，1954：226．

[15]参见《孟子·尽心上》：“善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱之。善政得民财，善教得民心。”

[16]汉书·董仲舒传（下册）［M］．长沙：岳麓书社，1993：1097．

[17]景海峰．教化：理解中国哲学的新视角［J］．中国社会科学报，2011811．

[18]［德］汉斯格奥尔格·加达默尔．真理与方法［M］．洪汉鼎，译．上海：上海译文出版社，1999：1415．

[19]同上：1315．

[20]胡缵宗．重建学道书院记［M］／／崇祯《吴县志》（二）·卷十四·书院．天一阁藏明代方志选刊续编16．上海：上海书店出版社，影印本，1990：265．

[21]费孝通．乡土中国·生育制度［M］．北京：北京大学出版社，1998：5051．

[22]关于“横暴权力”和“同意权力”，可以参看：费孝通．乡土中国·生育制度［M］．北京：北京大学出版社，1998：57．

[23]费孝通．乡土中国·生育制度［M］．北京：北京大学出版社，1998：6667．

[24]李景林．哲学的教化与教化的哲学——论儒学精神的根本特质［J］．思想与文化，2006，（2）．

[25]黄书光，主编．中国社会教化的传统与变革［M］．济南：山东教育出版社，2005：前言．

[26]余英时．现代儒学的回顾与展望［M］．北京：三联书店，2005：256．

[27]杨念群．昨日之我与今日之我—当代史学的反思与阐释［M］．北京：北京师范大学出版社，2005：102．

[28]参见：商传．明代文化史［M］．上海：东方出版中心，2007：2324．

[29]钱穆．国史大纲（下册）［M］．北京：商务印书馆，1997：787793．

[30]同上：812．

[31]中华文化通志编委会，编．明代文化志［M］．上海：上海人民出版社，1998：23．

[32]（宋）朱熹．朱子语类·卷六十二，卷六十一［M］．北京：中华书局，1986：1487，1462．

[33]钱伯诚，等，编．全明文（一）·卷十五［M］．上海：上海古籍出版社，1992：367．

[34]柳诒徵．中国文化史（下）［M］．上海：上海古籍出版社，2001：682683．

[35]葛兆光．中国思想史（第二卷）［M］．上海：复旦大学出版社，2001：292．

[36]（明）王守仁．阳明传习录［M］．上海：上海古籍出版社，2000：174．

[37]杨国荣．王学通论——从王阳明到熊十力［M］．上海：华东师范大学出版社，2003：2．

[38]焦循．良知论［M］／／雕菰集卷八．转引自：杨念群．儒学地域化的近代形态——三大知识群体互动的比较研究［M］．北京：三联书店，1997：178．

[39]余英时．现代儒学的回顾与展望［M］．北京：三联书店，2005：257．

[40]黄书光，主编．中国社会教化的传统与变革［M］．济南：山东教育出版社，2005：前言．