——访江苏省海门市教育局副局长许新海博士

（《基础教育课程》记者 杨小敏）

参考学生的听课体验，分析学生的评教结果，可以比较客观地发现教师专业上存在的问题，能有效地促进教师的自我反思和教学改进。

本刊记者：许局长您好！我们知道海门市在如何从区域的层面进行合理有效的教师评价，尤其是在充分体现学生主体性的前提下开展学生评教方面做了大量探索，您能不能结合海门市的整体情况谈谈为什么格外重视学生的评价？

许新海：好的。其实，学生评教作为教师评价的一种形式，早在上世纪八九十年代在我市部分学校就已出现。当初的学生评教更多的是关注教师的师德修养、工作态度等，其方式也很单一，就是问卷调查，学生参与范围也比较狭窄，常常是抽取部分学生。评教的结果大多作为学校管理者甄别和考核教师的一个辅助手段。

2002年秋季，我市成为江苏省首批课改实验区，义务教育阶段全面进入课改实验阶段。随着课改的深入推进，我们越来越清晰地认识到，课程改革实施的关键在于教师，教师什么样的专业状态就决定着什么样的课程实施水平。因此，关注教师专业发展无疑成了课程改革深入推进的重中之重，对教师评价的目的也从服务于管理转向服务于发展。

全市各所学校都纷纷尝试建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获取信息，不断提高教学水平，促进专业发展。在多种评价形式中，我市很多学校又一致地把学生评教放在了十分重要的地位。因为在校长、同行、家长眼里的教师与学生眼里的教师不同，校长、家长关心的是教师师德、工作态度和业绩，同行看到的是教师的教学能力和业务素养，唯独学生更关注的是教师教学过程中的细节和效果。尽管同行教师也经常走进教室相互听课观摩，但是所听之课已不是常态课，执教教师面对同行听课往往会呈现最好的一面，对自己的不足之处有所遮掩，因而所见所感没有学生日常听课的感受来得真切。因而，参考学生的听课体验，分析学生的评教结果，可以比较客观地发现教师专业上存在的问题，能有效地促进教师的自我反思和教学改进。教师也普遍认为，从学生中得来的这些反馈意见对改进教学很有帮助。鉴于此，我市很多学校确立了学生评教在教师评价中的重要地位。

科学安排学生评教的工作流程，从内容选择、方式多样化、活动准备与组织、结果处理等关键环节让学生评教工作更有序、更有效。

本刊记者：刚才您提到，随着基础教育课程改革实验的全面推进，全市各学校都纷纷建立了以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，而且一致地把学生评教方式放在了十分重要的地位，那么这种区域性的普遍做法具体是怎么开展的呢？

许新海：首先需要说明的是，这种一致性并非一种无意识的学校个体自发行为，而是课程改革形势发展的必然结果，是一种有意识的积极探索与尝试。至于具体的工作，我们认为科学安排学生评教的工作流程是很重要的。学校组织的学生评教一般安排在学年初，根据学校不同学科教师的专业水平状况设计出评教问卷和座谈提纲。通过问卷、座谈等方式了解教师教学上存在的问题。针对学生反映的个性问题，由学校有关领导找教师交流反馈，向教师提出改正建议，并要求教师制定好专业发展计划。在日常教学中，学校领导组织学科组成员定期听课、评课，教师本人也经常带着问题，深入到学生中间，听取学生意见，从而促进教师自我反思和自我改进，促进教师专业成长。针对教师中普遍存在的问题，形成学期校本研修项目，并制定计划加以落实。为了更好、更快地解决问题，除了集中教研组的力量外，还经常邀请学科专家一起介入项目攻关，通过举行专题讲座、研讨会等多种方式为教师提供持续的专业支持，引领或帮助教师走出问题，获得成功的体验，有效地促进教师的专业成长。在学年结束再次组织学生评教活动，检查教师改进、提高情况。通过学生评教，促进了学校教师们自我反思和自我改进，有效地促进教师专业发展。

本刊记者：那么，在学生评教的总体流程中，有哪些关键的环节是需要重点把握的？

许新海：结合多年的探索实践和不断的思考总结，我们认为有四个关键环节是需要充分考虑和认真把握的。(www.daowen.com)

第一，学生评教内容的选择非常重要，这影响到评教结果的科学、有效，影响着教师专业发展方向的引领。我市许多学校学生评教内容的选择经历了一个变化过程，起初由学校管理者独立确定，以考核管理为目的，代表管理者的意志，不能真实反映学生的需要和体验，所得结果对教师产生的压力较大。教师根据这种评教反馈，被动地改变自己，迎合着学校管理者的需要。实践证明，这样的学生评教不能有效激发教师专业追求的热情，反而有很大的副作用，有抵触情绪。随着对教师评价理念认识的深入，学校开始把学生评教的目的定位为关注教师的真实教学状态，促进教师的专业发展。在评教内容的选择上开始吸收资深教师、学生家长、学生代表的意见，考虑职业道德、教学态度、教学内容、教学方法、教学手段、课堂管理等多个方面，指标的确定以教学过程理论和有效教学理论为依据，教学过程中师生的互动情况、 目标的达成状态、学生的思维状态、教学中的情感因素都纳入了评教指标。

第二，学生评教的方法要多样化，采取问卷调查、座谈了解、书面交流、网络交流（聊天、留言、邮件）等多种形式。问卷调查可以了解教师群体的状况，为学校管理者进行教师教育和校本研修提供了决策思路。但其弊端也比较明显，因采用同样的问题，不能准确反映教师个体存在的问题。座谈了解可以直接掌握情况，但因面对面接触，难免有所顾忌，而不能真实地反映问题。书面交流比座谈了解更有效，可以避免师生关系的尴尬。网络交流这种方式比较便捷，常为学生所喜欢。以上几种评教方法都有其利弊，在实践操作中需要综合使用，做到量化评价和质性评价有机结合，才能对教师素质和教师工作作出客观、真实的评价。

第三，做好评教活动的准备和组织工作。首先，要在评教之前让教师和学生知晓评教究竟是怎么一回事，明白具体的指标有哪些，以及评教的意义，这对教师来说是个明显的专业导向。对学生来说也可让学生事先知道评教的各项指标的准确意思。在评教组织实施过程中要创设良好氛围，消除教师和学生的压力，让学生在宽松的环境中作出客观、真实的评价。其次，采取学校组织评教和教师自己开展学生评教相结合。一种是学校组织的学生评教，这样的活动一学年两次，主要评价教师职业道德、教学态度、教学内容、教学方法、教学手段、教学内容的组织与表达、课堂管理、教师的知识基础等方面。另一种是教师根据自己的需要组织的学生评教活动。这样的活动每学期就有多次，主要调查学生对教学内容的掌握情况，以便调整教学，改进方法。很显然，这两种学生评教其目的不完全相同，前一种评教兼具有管理功能和发展功能，即通过评教，了解教师在本单位教师群体中的位置，掌握教师的专业上存在的问题，帮助教师改善教学，提高教学效率，实施教学活动的最优化。这种评教改变了传统学生评教相对单一的考核管理功能，实现了改进提高同时兼顾考核管理的发展性评价。后一种评教目的比较单一、明确，旨在通过学生的体验和感受，了解自己的教学状况，改进自己的教学。

另外，学校组织的学生评教次数不宜太多，一般一学年不超过两次，教师自主组织的学生评教次数相对可以多些，以便及时了解自己的教学状况，适时作出调整。

第四，对评教结果要做细致分析，要剔除影响评教结果合理性的各种不利因素，形成让教师信服的数据和状态描述。同时要对评教结果及时反馈，反馈时既要指出教师教学过程中存在的不足，便于及时改进，又要明确提出专业发展的建议和努力的方向。对于评教结果的运用要合理科学，不能仅作为考核管理的依据，而要更多地用于教师诊断和改进教学，提高教学质量。

学生评教还需要进一步完善，从评价指标到评教组织都有待改进。但是，让学生参与教师评价，是教师专业发展的必然要求。

本刊记者：许局长，经历不断的实践和思考，您认为目前学生评教还存在着哪些需要进一步认识和解决的问题，关于这一评教方式的发展前景您有什么样的判断？

许新海：学生评教既有其优势，也有其局限性。如评教结果的真实性问题。由于学生在认识问题、看待问题上还没有成熟，又缺乏相关的评价知识和技能，对教师评价，尤其是对课堂教学有效性的理解还不具备专业的眼光，因此，评教的结果不一定能反映出教师的真实教学水平，一定程度上削弱学生评教的科学性和客观性。另外，有些学生因怕评教后果而不敢真实流露，也有些学生会借评教之机发泄自己的情绪，这些因素都会导致评教结果真实性的缺失。又如评教指标设计的科学性问题。针对教师专业发展状态的评价，显然需要专业化的指标设计，但在实际所做的学生评教的问题和问卷设计中还不能完全做到既能考察出教师专业素养和教学状态，又便于学生理解、思考和回答，因而这也影响了评教结果的合理性。这方面还需要学校管理者和专业人士去研究开发，研制出一个既切合实际又科学合理的设计方案。当然，目前我市的学生评教活动中还有很多不完善之处，从评价指标到评教组织都有待改进。但是，让学生参与教师评价，是教师专业发展的必然要求。

资料链接：学生评教是从1915年第一个公开出版的用于收集学生评价教学信息的柏杜教学等级评价量表开始的。在这之后，欧美一些高校尝试采用正式的学生评价表来评价教师的教学，开始了学生评教的探索和研究，美国哈佛大学和其他一些学校最早开始了学生评价教学的实践。直到20世纪60年代，学生评教的做法还不被教师普遍接受。至70年代，关于学生评教的研究有了较深入的发展，学生评教也成为教师评价中的主要内容，开始广泛运用于高校。以美国教育为例，胡森（Husen）曾在《国际教育百科全书》（教学卷）中指出：“从70年代初期起，学生评教工作成为美国教育研究的热门之一。”进入80年代后，学生评教成为大学教学评价的一个重要组成部分。90年代以后，这一领域的研究发展得更加迅速，出现了大量的教师评价的模式和方法。 目前，学生评教已经为美国和西方其他国家大多数高校所广泛应用，并被认为是最基本的教师教学质量评价方式，得到了认可。英国的一些院校也十分重视教学评价，教育家威廉姆斯（Wiiliams）和布莱克斯顿（Blackstone）评论道：“应给予教学工作的所有评教类似于教学成绩的重视，应定期进行学生对教师教学情况的评价。”

我国的教师评价起步相对较晚，直到20世纪80年代中期，才有个别高校开始学生评教的实践。20世纪90年代以后，学生评教在各中小学也逐渐得到了重视。1992年，中共中央国务院颁布的《中国教育改革与发展纲要》，明确提出“要建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系”。人们也深刻地认识到教学评价应同时指向教与学两个方面，即教学评价既要评价学生学得怎么样，也要评价教师教的怎么样？在这样的背景下，各中学的教师教学评价活动开展起来。2001年，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》第6条第14节明确要求，“建立促进教师不断提高的评价体系。建立以教师自评为主，校长、教师、学生、学生家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。2002年，《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》也重申，要建立有学生参与的教师评价制度。至此，教师评价已经成为与整个教学活动密切相关、由众多主体参加的活动，加上人们对教师评价问题认识的不断深入，中学生对教师教学的评价活动得到了蓬勃而普遍的发展。（资料来源：钟山. 中学生评教：现状、问题与对策［D］. 2007. ）