我们深信，唯有最好的教师，才能办出最好的学校。现代教育对教师的专业素养提出了前所未来的挑战。如何改革教师教育以促进教师的专业发展适合全球化、信息化的知识经济时代的到来，适应现代儿童教育面临的许多错综复杂的问题，这已成为我们教育改革与实践的中心议题。可以说，没有教师专业的新发展，没有教师的继续成长，就不能充分发挥教师持续的创造潜能，教育改革和发展就不会取得新成效。

著名学者朱永新教授倡导的新教育实验，将它行动的起点放在了“改变教师的行走方式”上。“改变行走方式”有两层意思：一是要有效地促进教师的专业发展；二是教师本身的教育生活也应该是教育的目的，应该是幸福完整的。教师作为课程、知识的传递者，教师自身专业化程度不高往往成为了教育改革难以实现、难以为继的瓶颈，成了整个系统中最难突破、最难改造的部分，从而使整个系统的其他地方的改进劳而无功。教师的态度和专业素养在教育改革中举足轻重，只是拎着一桶数十年不变的死水，是不可能实现任何教育理想的。所以，新教育实验的参与者们正努力地探寻着各种合适的路径。

路径一：专业阅读+随笔写作+学习共同体

在教师的专业发展中，知识处于核心地位。教师作为一种专业，知识是其从事教育教学工作的前提条件，是其专业素质的重要组成部分，离开了对教师知识的关注，教师的专业成长也就成了乌托邦。因为“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为。把某些事情称为专业即表示这些事情有一个在学府里被广泛运用的知识基础”。（于泽元，《教师专业发展视野中的高师课程改革》，《高等教育研究》， 2004年第5期）对于教育来说，要确保教育的质量，必须提高教师的专业水准，而提高教师专业水准的重点乃是明确教师专业的知识基础。著名学者林崇德、申继亮从认知心理学观点出发，认为教师知识包括四方面内容，即本体性知识、条件性知识、实践性知识以及文化知识。本体性知识即特定的学科知识；条件性知识是指教师所具有的教育学、心理学知识，它对本体性知识的传递起理论支撑作用；实践性知识主要指教师教学经验的积累，包括教师所拥有的课堂情景知识以及与之相关的知识；文化知识即指教师具备的除上述三种知识以外的广博通识文化知识。（曲铁华 冯茁 陈瑞武：《教师专业发展与高等师范院校课程改革》，《教育研究》， 2007年第9期）而凸显教师专业发展内涵的是实践性知识。教师只有以这种知识为基础，才能意识到自己的理智力量，去除对专家的迷信，言说自己的知识，找到自己知识的生长点和自我专业发展的空间。（陈向明著：《实践性知识：教师专业发展的基础》，《北京大学教育评论》， 2003年第1期）

事实上，随着信息时代的到来，教师原有的专业知识，已经远远跟不上时代发展的步伐，需要在实践中不断更新，所以，养成良好的专业阅读习惯，应该成为当代教师的重要生活方式。有这样一位普通的数学教师，工作将近五年，没有成就感也不想有什么变化。一个重要的原因就是她所在的学校比较差，总觉得“再怎么教，学生也不会有改变了”。一次，在观摩一所学校组织的“思想者俱乐部”活动中，她接触了韦纳的归因理论。归因理论从行动结果推断产生行为的原因，从行为结果提取意义等论述，对她的老观念产生了极大的冲击。她开始追问： 自己的学生真的“不行”吗？学生的课堂表现与她怎么教没有关系吗？她把疑惑告诉了校长，随之引发了一个适合全校教师共同反思、研讨的主题。在这里，我们看到专业阅读为教师的专业发展奠定了宽泛的知识背景。

新教育认为，存在着阻碍教师专业发展的“最短的木板”，也就是说，可能存在着一个教师专业知识的合理结构，而可能许多教师在某一方面形成了“短板”，所以阻碍了自身的发展。这里的知识，主要是通过经验内化了的默会知识，而不仅仅是可以通过书面试卷测试的显性知识。为此，我们要开展围绕教师教育教学实践的教师专业阅读研究，在充分考虑到个体成长的特殊性和序列性的基础上，构建一个理想的教师知识结构模型，从而更有效地解决不同水平与学科的教师分别该读什么和怎么读的问题。

教育活动是一种复杂多变、高度综合的实践活动，教师的专业程度不是单单凭借外在的、技术性知识就能保障的，还应通过各种形式的“反思”，促进教师对于自己和专业活动直至相关的物或事有更为深入的“理解”，发现其中的“意义”。（教育部师范司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2003年版，29页）在这里“反思”更是一种理念层面上的专业素养，这种素养在教师的专业成长中占据着独特的地位。经常写“教育随笔”就是一种很好的反思方式。新教育实验将教师的专业写作细化为五种形式： 日常教育叙事，教育感悟，师生通过日记批阅和书信相互编织有意义的生活（共写），教育案例及剖析，教学案例及剖析。这五种形式的教育写作各有不同的特点与作用，它们引导教师从各个层面对教育实验与自身进行反思，提升自己的教育思想，改进日常的教育实践。长此以往，教师以自己的教学实践过程为思考对象，对在教学中做出的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析，就能形成一种反思性的实践品质，有助于提升教师实践能力和在工作中开展研究的能力。

新教育实验认识到教师仅靠个人的专业阅读、专业实践与专业写作，其反思得不到智慧的碰撞，这样的反思是不够深度的，个人的摸索往往由于自身的思维假定而无法看清问题的本质，教师的反思往往无法对自己导致问题的思维方式进行反思，而要突破自身的“见障”，最好的办法是利用对话，构建一个学习共同体的平台。新教育实验提倡建立各种同一教研组、教学组的，或者是本校的、校际的，以及利用网络的各种专业学习共同体，如“思想者俱乐部”、“读书沙龙”、“班主任学习小组”、“火车头俱乐部”等专业学习共同体。在共同体中利用对话来突破个体思维的局限。比如有学校围绕苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》开展共读活动，共读让学习共同体的成员有了共同的话语，也就有可能在一个底板上对话交流，形成共同的价值取向。很多研究表明：“不断探索和从内部及外部注入信息，能让教师成为越来越好的专心工作的教师”，“对学习机构来说，寻求帮助是一种聪明的象征而不是柔弱的象征。”（迈克·富兰著：《变革的力量——透视教育改革》，教育科学出版社，2000年版，105～107页）所以，专业学习共同体的建设应该成为学校发展教师的重要策略。

路径二：一课多磨+有效范式+学科共同体

教师专业发展的基础和生命是课堂实践。课堂是一种生活，它具有生命性、生动性、生活性、生长性等重要特征。课堂是教育之核，是教育的起点也是教育的终点，也是实施教育影响的实践场。课堂是教师们的田野，是教师们可把握的当下。如何以课堂为核心促进教师的专业发展是基层学校最现实的命题。美国学者Travers说过：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的，教师应该不断反思自己的课堂教学理念与行为，不断自我调整、 自我建构，从而获得持续不断的专业发展。

为了锤炼教师的课堂专业技能，我们采取了“磨课”的方式，即围绕一课堂要做到“十个一”。第一，独立教学设计活动，即个人备课。第二，组织学科共同体内的集体备课，表达自己的观点、困惑和建议，也倾听别人的看法和思想，在议课中进行教材解读、课堂设计、作业布置等。第三，确定一人准备一次试教。这次试教形成的课堂实例，成了学科共同体研讨的一个靶子。第四，围绕课堂实例组织一次完整的案例研究，结合专业阅读和专业实践进行反思，在此基础上，形成一份修正后的教案。第五，进行全校性的公开教学活动。第六，现场拍摄公开课的教学实况。第七，上课老师整理课堂实录。其实，整理课堂实录的过程一定是伴随反思的过程。第八，呈现录像与书面实录，邀请专家、同伴进行课堂诊断、评述，在又一次的专题反思基础上形成这一课型的完整案例。第九，学科共同体成员各自完成一篇反思性随笔。第十，形成一套完整的课题研究资料，存入教师的个人专业成长档案袋。笔者曾经围绕这“十个一”整整做了五年实验，培养了一大批优秀的青年教师。特别是一名普通教师，要入门，要成长为一名骨干教师，就一定要多次经历这样一个过程。“很多时候，教师并未意识到他们在课堂里所做的一切，或者是未注意到他们为什么要进行课堂活动，教师对其缺乏洞察力会导致没有成效的课堂行为”。（古德著：《透视课堂》，中国轻工业出版社，2002年版，73页）一课多磨，让教师有机会从不同的角度，如自我的视角、同事的感觉、专家的引领和磨砺的过程等，运用课堂观察与诊断技术，重新审视、反思自己的教学，由不满足而产生想“变”的愿望，从而不断改进教学、超越自我。(www.daowen.com)

起初，我们把集体备课——说课——磨课——评课活动称之为“校本教研”，后来改为“校本研究”，但理论研究者认为这种说法不合适，不规矩，再后来就叫“校本研修”了。从“校本教研”到“校本研究”再到“校本研修”，这样一种轨迹是有变化过程的。研修是要把反思贯穿在专业阅读与专业实践始终。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是两者之间相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。（朱小蔓著：《教育的问题与思考》，南京示范大学出版社，337页）我们可以反思新理念在课堂上的落实是否肤浅或是偏颇，反思教学情景的创设是否因把握不当导致教学质量的降低，反思课堂中生成的教学资源是否被恰当利用，反思教学方法的运用是否合理有效，反思课堂评价是否关注学生的个性差异，促进学生的发展。当然教师反思的角度还有很多，经常性地进行教学反思，反思的内涵就会加宽加深，反思的效果也会加强。这不仅仅在一个简单的、个体的层面上，而是在一个团队、共同体的层面上互动、碰撞，这样一种过程才是真正的研修活动，必定成为教师专业成长的助推器。

美国著名科学哲学家库恩关于科学共同体，强调了三个方面：一是科学共同体之所以成为一个共同体是由于他们具有共同的研究目标，共同的学术观点，共同的概念、术语和行话，共同的交流方式，共同的文献资料和教材，共同的心理素质等。二是科学共同体的成员之所以具有以上特征，是由于他们在共同的社会历史阶段接受了共同的教育，受教材的范本影响。三是由于上述共同体，使共同体内外产生极大的差别。其内部在心理、趋向、实验选题、话语等各方面日益趋同，使知识呈常规增长；而在外部，在共同体之间，由于没有客体底板，交流就难以进行，甚至不可通约。约束共同体的范式是库恩的一个基本范畴，他曾经赋予它若干的理性含义，如指认识的模式，理论的结构，整理现象的方式、范例、示范性题解或支配科学共同体所共同使用的成规等等。有时，他将之等同于共同体所有成员的共同信念。（任平著：《交往实践与主体际》，苏州大学出版社，1999年1月版，81～82页）

我们正是借用库恩的“科学共同体”的概念，在学科层面上建立了新教育区域学科共同体。围绕新教育提出的“有效课堂范式之构建”展开项目研究，同时，致力于进行学校和区域学科共同体的结构体系和文化内涵建设研究；进行区域学科共同体的系统实践路径和运行模式研究；进行区域学科共同体建设对区域内学校、教师、学生影响的评估研究等等。

路径三：课程开发+校本研修+研发共同体

让教师深度卷入课程研发是教师专业成长的又一条重要的路径。让所有教师能够深度地卷入课程研发，一种是校本课程研发，比如围绕地方课程资源的综合实践活动校本课程的开发。一种是国家课程校本化的研发，比如阅读课程的研发，我们组织语文学科研发共同体已经做了以下一些项目：诗词诵读、名著导读、阶梯阅读、主题阅读等等。在这些课程的研发过程中，首先必须大量搜集资料，进行丰富的专业阅读，精选对孩子最有帮助的内容。其次要选取好的呈现方式，比如让各学科之间的联系与沟通，体现课程的综合性、开放性，建立有效的学科文化生态。更重要的是，当教师深度卷入课程研发的过程中，教师们的教育观念、综合素养、专业能力等会得到根本性的改变。

教师卷入校本课程的研发，首先得不断调整自己的知识结构。在进行研发的过程中，需要了解相关的课程理论和课程知识，认识到进行课程改革的重要性和必要性，掌握校本课程开发的内容、程序和步骤以及实施要领。只有提高教师的课程意识和课程观念，不断调整自己的知识结构，才能使他们担当起校本课程开发中的重任，形成自主的专业引导和专业规范的行为方式。

其次，能让教师重新认识所教学科。校本课程的研发是学校全体学科教师共同的使命。在参与的过程中，教师会自觉地从课程结构的整体出发，全面理解分析学科知识的结构，对所教学科的课程有全面总体的认识。譬如，一年级“我爱我校”主题，音乐老师可以抛开音乐教材，教唱尊师爱校的歌曲；美术老师可以带领孩子画自己的校园、未来的校园，每个孩子的作品合起来就是一本书；语文老师与美术老师合作，让孩子们将画画的内容讲给大家听；数学老师可以编写情景应用题等。每个老师在大主题的统领下，都可以大有作为。这会让教师对所教课程有一个重新的认识：原来，课程学习不是单纯的知识学习，而是一种获取和运用知识和能力、发展心智的过程。通过参与校本课程的编写、整合与评价，可以改变教师实施课程时的思维方式，不断提高教师对教育的理解，丰富其学科知识和课程知识，提高驾驭课程的能力，并在实践中对所教学科作出适合学生发展需要的安排。当然，这是教师专业成长的较高境界。

再次，会使教师逐渐养成反思的习惯。传统的“技术型”教师一般缺乏对教育过程的研究和反思，因而在教育行为上很难呈现出自主性、创造性的特征。而只有通过教师自身的反思和研究，将教育理论转化为自己的教育理念和实践智慧，才能创造性地解决复杂变化的教育实践问题。实践证明，校本课程的开发使我们的教师经历了广泛搜集资料进行大量的阅读的过程，处理和加工信息的过程，与同事、课程专家、学生、家长及校外人士广泛合作沟通的过程，以及创造性设计的过程，这四个过程也必须用反思贯穿其间。只有用反思贯穿，才有可能在某一方面有所收获。因为搞课程研发，不研究学生不行，不研究文本资源不行，不研究教育的过程和基本规律不行，不与学生、家长、教育管理者、专家进行多边合作不行。这种以项目为核心的研发共同体，是教师专业成长的重要平台。所以，与其让教师们听一场专家报告，不如让专家来指导教师一起研究和开发一个项目。

过去，不要求教师成为教育研究者。教师只要接受别人生产的知识，能如实地传递给学生，能影响和促进学生的道德成长就可以了。现在，特别要求教师成为教育研究者，这是因为： （1）当下社会变化迅速，教育观念更新之巨大，都对教师原有的教育观念产生了巨大的冲击。教师只有不断地反思自己，研究自己在教育、教学中遇到的诸多问题，并寻求答案，才能应对教育教学面临的挑战。 （2）作为教育主体的儿童的身心发展具有丰富性、多样性、独特性等特点。教师要研究、发现儿童之间存在着的差异性与独特性，个别问题个别对待，才能促进每一个儿童的健康、活泼的发展。 （3）教师的成长过程也需要研究，特别需要教师自己研究自己，研究自己的教育理念和实践，反思自己的教育行为及教育效果，以便及时调整自己的教育观念，从而提高自己的教育效果。新教育倡导的“课程开发+校本研修+研发共同体”的教师专业发展模型正是培养研究型教师的重要路径。