第二节　小班化教育学生个性化学习能力培养

小班化教育区别于传统的大班化教育，学生的学习方式发生了根本改变。自主学习、探究学习和小组合作学习等学习方式都能较好地实现个性化学习，传统的接受式学习可以适当穿插，但教师要引导学生改变传统观念，即使在接受式学习模式下也要积极思考，思维参与，根据自我学习基础与智能特点主动建构知识与能力。

一、自主学习及能力培养

小班化教育为学生个性化学习提供了条件，而实现个性化学习的一个重要途径是学生自主性学习，即在教师引导下，学生根据自我学习基础与能力自主学习，主动建构意义，从而使新学的知识与理解纳入自我思维体系。

（一）自主学习的发展阶段

学生自主学习能力的发展可以分为四个阶段：

第一阶段：进入阶段。学习者进入一个不熟悉的情景，会感觉到不确定或焦虑。他们根据过去合适或不合适的经验来评价当前情景，因此他们需要可信任的环境来支持。

第二阶段：反应阶段。学习者发展自我理解并在合作的环境下学习。但他们会在不支持的环境、与人冲突的环境或群体组织不力的环境下表达负面情感。他们会在鼓励表达个人情感的环境下获得最大支持。

第三阶段：积极响应阶段。学习者对自我和相互关系感到自信，他们会参与那些导致成熟、合作与协商的小组活动，在与自我发生相互关系中寻求对他人的理解，他们会在鼓励合作行为和及时反馈中获得最大支持。

第四阶段：融合阶段。学习者能区分并融合他人与自我的观点、行为的多样化标准、经验的多元化解读，等等。他们会在鼓励发展内在标准和有人充当合作学习者的环境中获得最大支持。

因此，教师在引导学生进入自主化学习课堂与共同体中的时候，要遵循这个发展规律，循序渐进，让学生通过进入—反应—积极响应—融合这四个阶段逐渐接受并培养自主学习能力，逐渐形成在共同体与活动中发展自我的能力。有些教师认为自主学习就是课堂上布置几个任务，放任学生自我学习。其实，自主学习模式对教师的挑战更大，教师要宏观调控整个课堂，要创设可信任的环境、合作的环境、鼓励表达个人情感的环境，学生才能从这种学习方式中获利。

（二）自主学习能力的培养

小班化教育下学生通过自主学习能更好实现个性化学习，教师也可以在学生自主学习活动的过程中提供个别化指导。而传统教育教学模式下教师满堂灌，学生被动听，学生自主学习的机会和能力缺乏，即使教师安排了自主学习活动，学生也会因为不具备自我探索与解决问题的能力而影响学习效果。因此，小班化教育开始阶段，教师要重点培养学生自主学习能力，在教学中教师要注意以下策略的运用。

1.转换师生角色

教师的角色要从传统教学中知识传授者角色改变为学习促进者、协商者和管理者角色。教师需要改变教学思路与模式，在充分学习与理解自主学习模式的基础上，逐步从传统的控制课堂的角色模式中解放出来。

首先，在课堂教学中，教师要减少课堂讲授的时间，每节课新课呈现的时间控制在10分钟之内，其余时间教师的作用主要为提供帮助和管理课堂。只有完全相信学生的能力，放手让学生自我决策、自主思考与解决问题，教师才能真正转变传统角色。

其次，教师要灵活运用与调整自主教学中的角色。有些教师只看到自主学习模式的外在特征，在没有真正理解和能运用自如的情况下就匆匆模仿与实施，导致教师角色出现偏差，学生学习效果受到影响。比如课堂上出现教师坐在讲台前改作业，学生悄悄讨论学习以外的话题的现象。这就需要教师多阅读相关书籍，多观摩相关成功的课堂，并能选择性地接受和改进相关经验。

而学习者的角色为：决定学习目标、界定学习内容和进程、选择学习方法和技巧、监控学习过程、评价学习结果。为了实现学生角色转换，教师要让学生明白实施新模式的前景与可行性。生活中的每一个新变化都会引发人的惧怕或抗拒心理，学生可能已经习惯了传统教学模式，也可能一开始并不具备自主学习的能力，教师不能强行要求学生实行。只有教师把自主学习的要求巧妙融入学生的学习需求，并让学生感觉到成功的希望，学生才能自愿、自觉地尝试新模式。教师可以先介绍自主学习能力发展的阶段，介绍新模式的意义、内涵、操作流程、成功案例及基本要求，并根据学生的兴趣爱好设计自主学习活动，使学生在成功和兴趣中逐渐接受新模式，并形成自发运用的习惯与能力。

在自主学习初期，许多学生会觉得自主学习活动没收获，他们觉得教师应该呈现新知识，提供正确的模式，并期待能从课堂中获得一些有用的知识；他们不敢提问，只是希望老师能主动提供帮助；他们只期待正确答案，而不认为学习过程重要，只是毫无批判性地接受教师教授给他们的知识，这些都给自主学习的开展带来一定的困难。这就要求教师要向学生明确自主学习的要求与基本模式，并通过介绍表现较好学生的经验与方法使学生亲身感受。通过一段时间的适应与氛围影响，学生逐渐改变学习者角色，提高自主学习能力，形成自主学习的习惯。

只有教师和学生的角色发生了根本改变，课堂的权力发生重组，师生关系才可以最终发生改变，才有可能实现师生共同学习的结果。

2.提供自主学习机会

在学生自主学习能力培养过程中，教师要在平时和课堂教学中提供学生自主学习的机会，在放手让学生自主学习的过程中培养能力，具体措施如下：（1）在学科学习中，教师引导学生首先根据自身情况选择自主学习内容，然后根据学习内容制定学习计划，并自行检查学习效果和根据效果调整初期计划。（2）在课堂学习中，教师安排学生自主学习的任务，让学生自行解决学习问题，比如对于语文课文中不懂的生词和句子通过查字典、分析推理以及与同学探讨等形式解决问题就是自主学习的过程。（3）在课后时段，教师可以引导学生制定一个学期、一个阶段的自主学习内容和方案，然后根据方案进行针对性自学，从而提高学习效果及自主学习能力。

3.创设自主学习环境

自主学习的实施需要具备适合自主学习的环境与氛围。教师要创设让学生信赖、合作、交流与积极表达情感的环境，使学生在信任的环境中逐步发展自主能力。

评价自主性学习者支持性环境的标准有以下五条：（1）选择。教师要提供丰富而多样的材料来让学生真实选择，而不是选择看哪一个视频等非真实性选择。学生通过真实选择才能锻炼自主选择学习内容与自主采纳学习方式等能力。（2）灵活性。教师要提供建设性服务来满足不同种类的学习困难。（3）适应性。教师要通过修改或变化来适应不同学习者的学习计划或策略。（4）反思性。教师要提供学习者可以反思他们学习经历的方法。（5）分享性。教师要提供学习者可以和其他人分享问题和困难的方式。学生在安全与融洽的氛围中才能获得对自己学习负责的能力。

总之，教师的正确理念和对自主学习的理解与领导力能使其在学习指导过程中随时作出正确决策，在师生共同制定和完成各种自主性学习活动中适时提供指导与支持性环境，从而使学生的自主学习顺利完成。

4.监督自主学习过程与效果

为了培养学生的自主学习能力，教师在开始阶段中要起到指导和监督学生学习过程的作用。作为指导，教师要注意自主学习策略的指导，自主学习策略包括自主确定学习目标、自主选择学习内容、自主采纳学习方式、自主调控学习过程、自主选择（或设计）作业、自主评价学习效果。^[8]通过这种学习策略的引领，在教师的宏观监控下，能培养学生主动学习，独立思考，批判性反思，自信而负责地解决问题等能力，从而实现小班化教育中个性化发展和具备终身学习能力的社会人的目标。作为监督，教师要随时关注学生的学习兴趣、热情和认知程度，督促学生制定适合的学习计划和目标，随时检查和记录学生的学习情况，从而达到监督学生自主学习的作用，使学生逐渐培养自主学习的能力。教师也可以通过访谈、上交学习计划的完成情况、向学生发放调查问卷等形式监督自主学习。

在自主学习实践中，有些教师急于求成，一开始就对学生要求过高，甚至完全放手让学生完成所有学习任务；有些教师不考虑学生在不同年龄阶段自主学习的能力及特点，在尝试几次没有达到理想状态的情况下就失去信心，重新回到传统教学模式。这些都是小班化教育中教师开展自主学习能力培养时要注意和避免的。

二、探究学习及能力培养

“探究”的原初意义是指通过质疑、问询以探究知识与信息，从而达到认识真理的目的。古希腊哲学家苏格拉底“产婆术”对话方法就是通过对青年质疑与辩论而不断逼近真理的探究方法。美国教育家杜威提出：“教育即生活，教育即生长，教育即经验改造。”他提倡从儿童的天性出发，促进儿童的个性发展，他鼓励儿童探究精神及教育创新思想。在教学方面，他主张提供给学生充分的思考时间，让学生自己作出决定，并自由地表达各种思想，检验各种真理。在当代教学中，虽然人们提倡探究式学习，但对探究式学习内涵的理解出现了偏差，把探究式学习异化为技术化与形式化的模式教育。以为放手让学生自主学习，把班级分成几个小组，把课堂搬到图书馆或野外就是探究式学习。殊不知，如果不理解探究式学习的真正内涵和对学生探究学习能力的进行适当培养，探究式学习就会走上形式主义的道路，最终无法真正解放学生和培养探究精神，并实现学生全面发展。在小班化教育下，学生个性化学习的机会增多，探究学习通过质疑、探究与问题解决等学习过程能更好地实现个性化学习。

（一）探究学习活动的设计与实施

在小班化教育下，探究式学习方式能提供给学生质疑、独立思考、个性表达与问题解决的机会，从而实现个性化学习。萨奇曼认为探究活动通过学生提问题，从而将注意力由观察现象到发现事实再转向理论发展。^[9]为了使这种学习方式能顺利实施，教师设计的活动必须突破传统模式，让学生在探索与思考中发现新知识、获得新能力。活动的实施也要遵循特定的程序，从问题出发，让学生根据问题收集数据、分析过程并发展理论或规律。而活动的评价应该重在学习过程而不是它的结果，注重考核学生对知识的理解、推理和运用，注重学生对知识的应用，注重学生通过参与探索获得感悟与体验，而不是接受教师传授的经验。

1.探究学习活动的实施程序

探究学习活动可按如下程序开展：

（1）选择问题和进行实验：教师呈现有分歧的事件或提出有疑问的情境。（2）介绍过程和展示问题：学生就所了解到的以及想知道的内容提出“是”或“否”之类的问题。（3）收集数据：对学生的问题作出反应以便收集和验证数据，引导学生更清晰地提出问题。（4）发展理论或证实：当学生持有一个理论时，停止询问，让他们写下理论并展示给其他同学，由同学们决定接受还是拒绝这一理论。（5）解释理论并陈述与其相关的规律：当理论被学生证实以后，引导他们对理论进行解释和应用。（6）分析过程：和学生们一起讨论探究的过程，并让他们评价自己的参与过程以及如何得出理论。

2.探究学习活动设计与实施案例

以“电路基本组成要素”的探究学习为例，可将活动实施的过程设计如下：（1）教师向同学们展示一个小鸡玩具，当两个金属元件相接触的同时电路形成回路，小鸡便会发出叽叽的叫声，教师要求学生提出“是”与“否”的问题。（2）学生提问：“小鸡身体里是不是有块电池？”“你是不是拨动开关来使小鸡发出叫声？”等。（3）教师可以在适当的时候将话题转到关于因果联系的主题上来。“小鸡脚部的开关是金属的，换成木头或玻璃可以吗”。（4）教师指导学生对他们的解释分组讨论。（5）以小组为单位，学生们将他们对于小鸡发声的解释写下来，张贴并检查这些解释。（6）全班分析探究性策略，运用相关的知识来解释电路的构成：电池、导线以及用电设备。

3.小班化教育下探究学习活动设计与实施的注意事项

在小班化教育下，教师要设计适合学生探究的学习活动，活动应以学生参与为主，要以探索与解决问题为目标，学生在教师安排的各种活动中实现自我理解与飞跃，从而满足不同学习风格学生的学习与探究需求，实现个性化学习。比如，小学生通过对实物钟进行比一比，指一指，摸一摸，转一转，拨一拨，说一说等自主探究活动，认识钟面，了解整时的含义及表示法，并学习时间的实践运用，从而让学生在体验、操作与自我发现中深化学习，学以致用。

根据学科需要，教师应该设计联系学生生活实际，并对真实世界主题进行深入考察研究的问题解决式学习活动，这种类型的学习要求学生动手（实验）、观察、分析、整理等一系列过程。比如科学课中关于“施肥对学校草坪影响的研究”和“胃为什么不会被胃酸所消化”等。

在设计时，教师要考虑学生想象能力与创作能力的发挥，尽量设计一些开放性的问题让学生“异想天开”。比如信息科技课中的一个案例：计算机画图综合练习——画“新月”。要求学生自己选用一种画图工具，看谁画得又快又好。同学们方法各异，但一个同学的方法很独特，他向大家介绍：先选取椭圆工具，画一个圆，然后换成背景色画一个圆和原来的圆重叠，就好了。同学们恍然大悟，热情高涨地发挥想象力，用图形叠加法画出了小汽车、机器人、小兔子、小房子、东方明珠电视塔等。

（二）探究性学习能力的培养

探究学习要求学生具备通过探究解决问题的能力，教师应通过设计与实施循序渐进的学习活动，培养学生的探究学习能力。教师可以从以下两方面培养学生探究学习能力。

1.“质疑问难”习惯的培养(www.daowen.com)

探究学习要求学生在一个真实自然的情境中自主生成自己的问题、自己的探究目标，以满足自己的认知需要，因此学生要具备从现实生活中提出问题的能力和意识。在小班化教育中，教师首先根据教学内容，设计与学生生活实际有联系的问题情境，引导学生提出问题。有些教师看到学生沉默就急于公布答案，这样不利于培养学生的自主思考能力。教师要耐心等待，留给学生思考的时间，教师也可以在开始阶段适时提供一些范例以启发学生。同时，教师要培养学生善于质疑的批判性思维能力。比如英语课教学关于克隆话题，阅读文章之后，教师引导学生进行探讨，一位同学提出质疑：If I were cloned，how would I c3ll the cloned？（如果我被克隆，我该如何称呼被克隆的人），同学们对这个问题产生好奇，教师趁势要求全班学生课后查阅有关克隆人的资料，自己尝试解答有关科学和伦理道德的问题。在第二节课上学生给出批判性思考的结论：现代科学技术是一把双刃剑，在造福人类的同时也会带来一些负面效应。

2.研究能力的培养

在探究性活动中，教师要强调学生在观察中思考，对探究结果提出假设，为后续研究制订计划，考虑变量的选择和控制，对获得的数据进行整理、分析等处理，在小组讨论中质疑、评价并反思自己的假设，考虑可能的其他解释，最终得出结论和写出报告，并向他人展示或汇报等，这些都是学生研究能力的体现。这些能力的获得需要教师在指导学生的探究活动中逐渐进行培养。在美国，学生从小学低年级开始就有各种探究性学习的活动与作业。要求小学生通过图书馆查阅资料或进行实验解决一些问题，并要求写出小论文。比如要求小学三年级的学生写一篇介绍自己祖先生活的国度的文章。要求概括这个国家的历史、地理、文化，分析它与美国的不同，说明自己的看法。一位留学美国的中国学生写了一篇20多页的小册子《中国的昨天和今天》，还为文章分了章节，附上了参考文献。六年级快结束时，老师留给他们的作业是一串关于“二次世界大战”的问题。“你认为谁对这场战争负有责任”，“你认为纳粹德国失败的原因是什么”，“如果你是杜鲁门总统的高级顾问，你将对美国投原子弹持什么态度”，“你是否认为当时只有投放原子弹一个办法去结束战争”，“你认为今天避免战争的最好办法是什么”。美国中学生关于《美国历史》的某次作业：“公民权利”研究论文。要求：在3～5页纸之间，打印出来，要双空行，至少用3种资料来源（如网上，书籍等），至少有5句引文。正是通过这种长期渗透和做中学的方式，教师循序渐进地培养了学生的研究能力，因此，教师对探究性问题的巧妙设计能使学生的研究力得到锻炼与提高。

当然，学生研究能力的培养也离不开教师的具体指导。在课堂内，教师要提供必要的指导与示范，使学生通过探究过程理解知识、概念并解决问题，启发思维，从而培养综合能力。而在课堂外的探究阶段，教师也应该随时对探究过程进行监控，从提出问题、方案设计、收集资料、整理分析、深入探究到得出结论等每个环节的成果出来之后，都需要教师的参与并提出建议，有教师的指导探究过程更能顺利实施。低年级的学生需要的指导与监控要多于高年级，而指导方式基本以教师听取汇报，评估并提供参考性建议为主。教师切忌包办代替，使学生失去自我解决问题的锻炼机会。只有逐渐培养学生的这些研究能力，探究性活动才能达到锻炼思维、开发智力、培养创新能力的目的。

三、小组合作学习及能力培养

新课程理念倡导小组合作学习。小组合作学习成员能主动积极参与学习，合作解决问题，是帮助学生实现个性化学习的较好途径。而且，“合作学习能明显提高小学生的学业成绩”^[10]。传统大班教学中学生在课堂中小组合作学习的机会不多，也多流于形式，致使学生合作能力和交流能力欠缺。小班化教育课堂中由于学生人数少，教师容易管理，使小组合作学习实施的可能性大大增强。

（一）小组合作学习的理论基础

根据伊列雷斯的学习三维度（内容维度、动机维度和互动维度）中的互动维度理论，所有的学习都是情境性的，都是在某个具有社会和人际交往特性的情境中发生，与学习者（们）的互动是学习不可或缺的一部分。如果学习者在互动中投入更多的活动和责任，学习的可能性就会越大。因此，以下因素对于学习显得非常重要：“更为直接的互动形式以及更具一般性的实践和学习环境的共同体框架，积极参与和共同决定的可能性，与问题有关的主体性卷入、批判性反思和自反性，以及社会责任。”^[11]这表明，小组合作学习活动通过使学生在活动中主动参与，能使个体发生学习的可能性增强。

“教育就是要试图对学生的行为和思想产生影响，它以及它所依赖的手段并非单纯取决于抽象的哲学或者科技方法，本质上说，这是教育所涉及的那个群体的社会特性所产生的一种结果。”^[12]而在每个通过私人关系长时间合作在一起的群体小组里，都会在某一个时期出现一种群体能动过程，内部的权力分配和私人关系会产生“流动变化”，然后固定到一个新的水平。这说明，群体能动性对于学校内的小组合作教学的理论与实践意义重大。

20世纪60年代末，有一种新的思路被引进了小组合作教学的研究。当时人们“发现”，在先进的角色和互动理论中所要求的将个人和社会从传统的以讲授型教学和指令式教育方法为主的学校教育中解放出来的目标是很难实现的。为了要在日益艰难的社会环境下生存下来并得到自我提升，人们需要提高交际能力、互动能力和行动能力。学生的这些能力虽然不完全是在学校里培养的，但是大部分都需要在这个“社会化训练所”（即学校）里得到锻炼。这种社会化过程的理论基础在学校里催生了社会化学习的理念，并且得到了实践。通过把学生整合成若干稳定的小组，来训练他们忍受和应付社会矛盾冲突的能力和意愿。学生们要学习通过交谈、辩论和共同行动来检验自己的准则和理想，和别的群体成员达成一致。这些都是小组合作学习的理论基础和来源。

（二）小组合作学习的功能

小组合作学习依其结构，可以满足以下几个功能：

（1）小组合作学习可以让更多学生参与到课程中来；（2）只要没有外界社会因素的干扰，学生可以无所顾虑地畅所欲言，还可以在发言前有所准备；（3）学生可以在小组里发展并增强集体归属感；（4）学生可以相对独立自主地学习；（5）针对主题，学生可以充分发挥好奇心，发现和提出教师事先也没有发现的新方面；（6）长期来看，能使学生更好地掌握研究问题的方法，提高其能力。

（三）小组合作学习的低效性表现

结合教学实践与课堂观察，小组合作的实效性存在很多问题。下面呈现的是一个英语小班课堂的小组合作状况。

这是一堂小学一年级关于“H3ve 3 TriP”的话题学习，通过“Look 3t the______.It is be3utiful”的句型，学习flower，bird，sky等单词。课堂气氛融洽，学生积极参与，教师通过各种教具与多媒体课件吸引学生注意力，而且教师每呈现一个新单词或新句型，都会安排学生进行小组操练和汇报。这节课学生小组合作达到6次，但每次小组合作所用的时间偏少，其中有一次的时间不到两分钟。观察中发现，小组合作的流程基本是小组长安排下轮流操练新学内容，而因为时间少，每次只有组内少数同学能完成操练，因此全班汇报的质量受到影响，致使小组合作流于形式。观察中也发现，学生小组合作的习惯不好，有些同学动作很慢，不能很快进入交流状态；有些同学根本不重视组内交流，还没合作就举手等着教师点名汇报。

究其原因，教师安排的小组活动缺乏任务梯度与合作必要性，这节课的大部分合作都是要求同学在组内重复或操练所学内容，全班汇报也只是要求全组同学或个别同学轮流说出所学句子，有些同学不经过组内练习就已经会说，因此早早就举起了小手。因为小组合作缺乏难度，小组合作的成果也不是小组成员共同参与和思考基础上的创造性活动展示，这些都造成了小组合作的实效性不强。而因为合作成果的创造性不强，使汇报内容对学生的吸引力不强。因此，学生在全班汇报环节的效果也不理想，台上同学声音很轻地自顾自表达，台下很少同学有兴趣倾听，汇报环节变成了学生向老师汇报或为了汇报而汇报，失去了汇报环节锻炼学生胆量，与同学分享学习成果的作用，反过来会影响小组合作的效果，因为学生觉得汇报的好坏不会影响教师对他们的评价。

综合其他课堂观察，小班化教育课堂小组合作学习实效性不强的原因主要在以下几方面：（1）有的小组较安静，各成员不能主动积极完成学习任务。（2）有的小组学生讨论很随意，往往为了任务分配就耗费较多时间，使小组交流较难进入学习状态，在规定时间内不能有效完成学习任务。（3）有的小组成员不能严肃对待合作学习，把合作学习时间当成放松甚至打闹时间，讨论与交流的内容与学习任务相关不大，在嬉笑中草草结束学习任务。（4）小组活动的任务不够明确具体，学生缺乏活动的目标。（5）小组活动的任务难度与分工不明确，成果不能体现集体智慧的结晶。（6）小组合作的评价机制不完善，缺乏明确的评价标准与可操作性的改进建议，使小组合作的动机不强。

（四）小组合作学习的有效组织策略

在小组合作中，学生之间通过活动的情境性发生直接的互动，小组成员在学习共同体中积极参与，共同商议，并通过学生个体主体性与责任心的卷入，通过活动中和活动后的反思与重组，促进知识的同化与顺应，并有可能达成转换学习。因此，小组合作有效性的条件是：

（1）情境性——设计的活动要与学生生活经验有联系。（2）共同体框架——成员之间共同愿景，共同参与以及共享资源。（3）自反性——个体通过观察他人的反映、倾听他人的评价来帮助自己实现转换学习。

在美国的英语课堂上会经常有小组合作的活动，下面是美国的一节小班化情境下小组合作学习的活动案例。

这是一年级的一节课。教师首先让学生自由交流昨天发生的有趣事情，接着教师领着学生听了两个相似的动物故事，关于动物勤劳与分享劳动果实的故事。教师通过呈现一本大大的故事书营造师生一起阅读的情境，阅读过程中教师没有太多解释，只是通过肢体动作和绘声绘色的讲解方式帮助学生理解。故事讲完以后提了一个简单的问题，之后就让学生小组活动，要求学生对故事中的图片涂色并按故事发生的顺序粘贴，学生有较长的时间完成任务，没有完成的还可以在下次课完成。在小组活动中，学生气氛融洽，相互讨论。

多次观察美国课堂，我们发现，他们的小组活动有以下特征：

（1）活动的内容有比较具体的成果。比如根据所学动物名称写句子，有些小朋友写得很复杂，很有创意，有些小朋友只是写简单的短语，有些小朋友写的内容完全超出了教学内容。总之小朋友的答案多种多样，自由创造性发挥。比如根据所学内容模仿写一首小诗，每组小朋友都选择不同的动物写，虽然错误很多，诗的质量也不怎么样，但小朋友很投入地认真完成。因为教师在活动之前有引导，小朋友可以模仿，而且下课之前必须上交所写内容，因此每个同学在活动之中都有任务可做。比如根据所阅读的文章填写关于全文结构和内容的表格，既有文中客观事实的提炼与总结，又有结合学生实际的主观表达，学生都能认真地填写完整。（2）重视教师个别指导。一堂课中通常有主讲教师、助理教师和家长志愿者共同指导。（3）教师尊重学生意愿，要求不高，不强求学生，师生关系融洽，营造共同体框架。（4）大部分学生课堂学习参与强，愿意表达，自觉完成教师布置的小组活动任务。因此，虽然课堂很自然，较随意，但师生共同学习的气氛较好，学生在完成任务的活动中习得知识与能力。

因此，如果组织得当，小组教学可以培养学生的独立性和集体荣誉感。教师在组织时要注意以下几方面：

（1）分配任务时要清晰明了：学生该做什么，该怎么去做。对其行动要有指导作用。（2）语言必须要简单易懂，内容必须要清楚明晰，可以以书面形式来进行，或抄写在黑板上。比如：“用哑剧的形式来表演这个故事中的一个场景。”“试着用带来的那些工具自己研究出一种研磨谷物颗粒的方法。”“试着用图表的形式来描述读过的三篇短篇故事。”“如果由我们来编写一本教科书的话，给它的序言章节拟一个提纲。”（3）教师要随时提供帮助。比如：学生遇到困难时提供建设性建议；学生有争议时进行调解与指导。

（五）小组合作学习能力的培养

教师首先要培养学生小组合作学习的习惯与能力。如果教师没有对学生进行循序渐进的合作学习能力培养，只是设计好学习任务，分配给学生小组合作学习，学生就不能利用小组合作的优势解决问题，也缺乏小组合作的习惯与思维流程，那么学生合作学习的效果就会受到影响。因此，学生小组合作能力的建立与培养是学生合作学习成效提高的前提。学生小组合作能力的建立与培养可以从以下几方面开展。

1.小组合作的分组

为了实现小组合作中群体能动性或者社会性学习的目标，需要构成稳定的小组。如果学生中已经存在着一些朋友间的小圈子，我们应该予以考虑，但是同时也要注意把一些基础较薄弱的以及不太合群的学生融合进去，如果组合中出现问题，难以调和，就应该将其分开。在处理某些主题的时候，可以故意将一些观点与兴趣不同的学生组合在一起（比如为了打破男孩女孩之间习惯性的角色定位）。“合作组群的划分应遵循‘组内异质，组间同质’的原则进行，以保证各小组开展公平竞争。‘组内异质’原则要求分组时不仅要兼顾小组成员学习水平、个性特征、才能特长，而且要保证小组成员学习风格上的异质互补，以便使学习者能充分发挥自身的特长和优势。”^[13]针对某些专业和某些主题，经常会采取“将不同成绩的学生构成一个小组”的方法。这时分配任务应该各不相同，要让较弱的学生融入队伍中，不能让他们有窘迫感。小组里的人数和成员构成应取决于教学的内容和目的，如果是做实验的话，有时候三个学生一组就够了；对文章和主题的分析和讨论，最多需要七八名学生；大多数情况下，小组的规模以四至五人为佳。

很多教师在分组的时候不太注意：他们部分是为了图方便，就按照学生的座位顺序来分组，或者让学生们自己安排。后者在原则上是积极的，但是教师也不能完全撒手不管。经常会有两三名学生被剩下，没有小组要他们，然后要由老师把他们很尴尬地塞进已经成型的小组里。因此，需要事先在和学生们的谈话中明确指出，在组队的时候既要考虑人际因素，也要考虑到教学需要。

2.小组内的分工

在小组合作实施过程中，教师要利用每一个小组成员的优势和聪明才智，根据情况让他们承担不同的任务。（1）选择一位团体领导者带领组员完成任务：如果一个人愿意为促进团体的发展服务，则事情可能会更顺利地进行。他负责与教师以及其他小组交流沟通。他控制谈话的过程，注意小组的工作是否在按照计划进行，以及集体性工作是否公平合理地分配给了小组的每一个成员。（2）保证有一个小组记录员记录群体的决策：它能帮助小组始终聚焦在任务上，确保对群体所做决策有一个清晰的记录。每个小组都应该自己想办法将各自的学习成果记录保存下来。（3）每次小组活动都应该任命一个汇报者来报告小组的结论：报告者要注意综合每个组员讨论内容并整合成全组观点，用自己的语言进行汇报。（4）每个小组也可以分配一个帮助者或反思者，可以为全组提供资源或对合作内容进行整理、反思与改进。这样各组员分工明确，各司其职，以便小组合作能顺利进行。在分工时，既要考虑到根据组员的特长和优势进行角色分工，又要考虑到角色的轮流进行，以便组员能锻炼各方面能力。

3.小组合作的目标

为了使小组合作发挥实效，使全体组员为了共同的目标投入学习，有必要在学期开始之初就确定小组口号作为阶段目标，比如平均成绩提高多少，在全班各小组中综合评价达到什么标准，全组演讲水平达到什么要求。有了阶段目标，利于全组成员建立实践共同体，共同进步。但阶段目标不适宜对每次合作进行及时评价与反馈，因此也可以通过师生协商确定每次小组合作的目标和预期结果，并设计具体可操作或量化评价的结果。比如，关于合作的内容写一页书面讨论，总结出六个关于英语词汇记忆的策略，探究出四种关于平行四边形面积计算的方法等。在这种具体目标激励下，小组成员积极投入，为了全组的荣誉献计献策，能使小组合作实效性加强。如果没有具体可操作的目标，小组合作容易流于形式，成员在没有任何压力的情况下容易交流与主题无关的内容。

4.小组合作的实施

在合理的分组、分工与明确的目标基础上，小组合作的实施过程是影响合作成功的重要因素。教师可以通过“互惠”的方式让小组成员共同解决学科问题。具体实施思路如下：给各小组提供一组同类型的题目→每人任选其一独立解决→各人轮流汇报解题思路、方法及结果→其他人给出评价和建议→失败者尝试重新解题，成功者另选一道作为书面作业。这种共同学习活动有利于帮助学生克服以盲目试误或机械模仿的方式解决问题的倾向，使其逐渐学会有意义的学科问题解决策略。例如，小组轮流解决一套难易程度不同的钟摆问题，可以使每个成员在他人的启发或帮助下学会深入分析不同题目中物体的受力情况、运动变化情况，具体判断其是否具备守恒条件，将能量变化情况与受力情况、运动变化情况联系起来考虑，而不是像以往那样孤立、机械地套用机械能守恒定律。

而在实施过程中，教师要特别注意小组的有效合作。（1）课堂调控很重要，教师不必按照传统观念要求课堂井然有序，可以容忍小组活动时比较安静或比较吵闹，但要保证每一个成员都在认真完成活动任务。（2）教师的监控要适时，使每个小组不偏离讨论话题，教师可以培养让每组组长随时引导学生围绕活动内容讨论的能力，教师自己也可以在活动时全班走动以检查活动实施情况，或提供必要帮助，但不建议教师随意打断学生的小组讨论。（3）活动成果要向全班汇报。这一汇报的环节可以让学生一开始就有明确的任务而认真准备，在汇报的过程中体验成功。同时也可以让其他同学分享合作成果，在比较中进行自我修正与提高，也可以让教师了解学生对教学内容的掌握情况。（4）合理的评价机制是提供合作学习效果的重要途径。评价机制包括定期评价小组共同学习的情况，检查小组合作发挥的程度，评选全班最佳合作小组等形式，以便学生了解自己小组的学习成果；可以通过学生的自主学习、参与程度、团结合作、完成任务和学习效果等指标对各组学习行为和效果进行评价，让学生认识到小组合作成员是一个学习的共同体，只有每个成员的共同参与才是合作学习所要实现的目标。下面分享笔者在美国学校小组合作教学课堂中的体验感受。

在美国期间，我观摩过美国中学生学习中文的课堂，在一次课的讨论环节，我们三个中国人被分别安排到他们小组讨论中，学生事先写好了关于电影《一个都不能少》的作文，首先组员轮流朗读作文并简短讨论，十多分钟后更换组员，这样几乎每个组都可以跟我们三个中国人分别交流，大家讨论很热烈。起先还读读作文，后来就直接开始提问与交流，虽然学生也提不出什么深奥的问题，学生自由表达中文的能力也有限，他们的思维跟我们也有些不一样，但他们都敢于表达，敢于提问。通过我们对电影中涉及的中国文化背景的解释，他们对电影的理解提升了。这堂课教师能利用我们几个中国人的母语作为教学资源，让学生在小组内营造真实交流的情景，让中外不同文化思维的碰撞激发出学生学习的欲望与兴趣，学生们都愿意对一个中国人分享他们观看中国电影的感受，轮流朗读他们的作文。当我就他们的作文进行即兴提问时，他们也敢于用比较生硬的中文表达他们的观点。后来朗读作文自然转化成了自由提问与表达，因为学生已经从教师安排的既定活动中跳出来，这种真实情景的小组交流模式使交流的内容发生了变化。真实交流使学生的思想观点有时会偏离上课前作文中所表达的思想观点，学生此刻产生了新的问题与表达欲望，这就是小组合作的魅力。

在小组内，学生之间可以自由交流，因为没有面对很多同学表达时所常有的顾虑与害羞，学生的思路将更灵活，表达将更自然，产生创造性方法与思想的可能性也更大。教师在合作实施过程中有意更换组员，使全班不同成员之间相互交流的机会增多，不仅实现了真实交流的目的，还锻炼了学生的表达能力。因此，在设计小组活动的内容时，教师可以从半控制性的话题引导式交流逐渐过渡到自由式探讨，允许学生自由创造、大胆发挥，让学生在小组内敢于表达自己的真实思想，并尽量创设开放的氛围与空间激发学生随时产生创造性的观点。

5.小组合作技巧

长期以来，大多数中国学生习惯了被动听讲，习惯了在课堂中保持沉默，在小组合作中表现为参与性不强或不善于参与成员间的合作与探讨，影响小组合作的质量。为了使小组合作实效性提高，教师应该向学生传授基本的合作技巧，如积极倾听的技巧、互助理解掌握语言材料的技巧、给予建设性批评或采纳意见的技巧以及解决观点分歧的技巧等，从而培养学生的小组合作能力。教师在实施小组合作前或在学期初可以对学生进行培训，通过示范、讲解与实施等过程逐步培养学生的合作能力。在小组合作学习之前或学期之初教师就应该有意识培养学生开展小组合作学习所需要的能力和注意事项：

（1）谈话规则。教师要有意识地限制那些“滔滔不绝的健谈者”，鼓励那些话少的学生，学生既要学习如何发言，也要学习保持沉默。（2）活动记录。教师训练学生记录小组活动的过程。比如同步记录、录音记录、照相记录等。（3）复述能力、合作完成任务的能力、提问能力以及共同意识（面对争议内容或者面临问题时，搭档间必须持有相同的立场）的训练。（4）自主思考，感知和行动的能力。（5）和同学们和谐相处，互相合作的能力以及自我批评的能力。