第一节　个性化学习概述

根据美国心理学家霍华德・加德纳的多元智能理论，每个个体都在某种程度上拥有某些智能，并且在其他智能方面稍差一些。“教育的任务是找到个体在哪些方面比较强，或者哪些方面比较弱，并且能够利用这些结果。学校应该成为这样的一个场所：有足够的空间来培育每一个儿童所擅长的智能，并且提供支持，让他们在其他领域中能够合理地应对。”^[2]因此，教师在教学中要了解不同孩子的智能特点，设计多样化的学习活动，以满足孩子的个性化学习，满足每个孩子的个性特征和潜能发展。

一、个性化学习的涵义

为了满足不同学生的发展需求，教学中必须实施个性化教育，以实现学生的个性化学习。“个性化教育是区别于单一教学模式或教学方法的一种差异化、个别化教育。实质上就是一种以学生的个性和特长为依据，以挖掘学生潜能为最终目标开展的以学生创造为主，教师引导为辅的个别化教育。”^[3]个性化教育植根在对学生个性的尊重基础上，变以教材、教师为中心的教育为以学生为中心，真切关照每个学生潜能开发、个性发展。在美国，几乎所有高中都设有至少三种毕业计划。^[4]比如“杰出毕业计划”“推荐毕业计划”和“合格毕业计划”。这三个毕业计划，除了英语和数学都要求修满4个学年外，在课程设置和学分要求上有很大区别。就以外语为例，“杰出毕业计划”的学生要修至少3年以获得3个学分，“推荐毕业计划”的学生只要修两年外语，而对“合格毕业计划”的外语不作要求。对于“杰出毕业计划”和“推荐毕业计划”，学生必须完成音乐艺术类学分，而对“合格毕业计划”的学生则不作要求。美国高中课程设置充分体现了其个性化素质教育的特点。

为了实现学生个性化学习，历史上许多教育家进行了各种教学组织形式改革的探索，而改革的共同特点是关注学生个性化的学习需求。这些改革探索包括道尔顿制、文纳特卡制、设计教学法、特朗普制、开放教学等。^[5]

道尔顿制是美国进步主义教育家帕克赫斯特（H.H.P3rkhurst）于1920年提出的一种教学组织形式。它具有以下三个特点：（1）教师要与每个学生签订学习“公约”，学生则按照“公约”的要求自学。（2）将教室改为各科作业室或实验室，辅导教师对学生的自学进行指导。（3）设置成绩记录表，由师生分别对学习进度进行记录。道尔顿制在弥补班级教学制度的不足、发展学生个性、培养学生独立工作的能力等方面有一定的积极作用，并对程序教学、个别指导教育等曾发生过影响；但它偏重学习学科知识，过分强调个性差异，忽视了班集体作用以及德育，在推行时往往形成教学上的放任自流。此制在20世纪20年代后曾在一些国家试行，中国的上海、北京、南京、开封等地也进行过实验。但30年代后，采用此制者日渐减少。

文纳特卡制是美国教育家华虚朋（C.M.Vu3shburne）于1919年在芝加哥文纳特卡镇公立中学创建的一种教学组织形式。具体做法如下：教师按照学科内容，以学生自学为主，使学生学习共同的知识和技能（如阅读、写作、会话等）；每个学生都要先接受诊断性测验，以确定其应接受什么样的学习任务；在自学一个单元的教材并完成作业后，必须通过正式测验才能进入新单元的学习；平时有学习进度记录。它强调集体活动，每天上午和下午都有一半时间用于游戏、音乐、表演、自我管理、公开讨论会等活动。

设计教学法是由美国教育家克伯屈（W.H.KilP3trick）于1918年创造的一种教学组织形式。它也叫单元教学法，就是设想、创设一种问题的情景，让学生自己去计划去执行解决问题。设计教学是一种有目的、有计划、有实际活动的学习方式。进行这种教学活动之时，一定要先设立一个实际的问题，然后由学生去拟定学习计划与内容，而后运用有关的具体材料，从实际活动当中去完成解决问题。因此，整个的设计教学是包括实际的思考与各样的活动在内，边思考，边执行，既用脑，也用手。学生成为学习的主人，教师在教学中激发学生的学习兴趣，照顾个别差异，尊重个性发展。

特朗普制是由美国教育学教授劳伊德・特朗普（J.L.TrumP）于20世纪50年代创立的。它将大班上课、小班讨论和个人独立研究结合起来，具体做法：（1）大班上课，把两个或两个以上的平行班组合在一起，由出类拔萃的教师上课。（2）小班讨论，每班20人左右，由教师或优秀生带领大家研究、讨论大班的授课材料。（3）个人独立研究，由学生独立完成作业，以促进学生个性的发展。

开放教学，又叫“开放课堂”、“非正规教学”等。最早发端于二战前的英国幼儿教育，20世纪60年代广泛流行于英美国家。它的特点主要体现在以下四个方面：（1）强调学生的学习兴趣，为其提供自己作出决定和选择的机会。教师作为一名合作者、参与者、咨询者、促进者、激励者为学生创设一种非威胁性的环境或学习气氛。（2）教室内没有固定排列的课桌椅，而是用可移动的书架或屏风等将其分割成若干个“兴趣角”或“活动角”，也称“学习中心”。（3）开放教室，没有固定的上课时间表，没有上下课铃声，活动时间可长可短，全凭学生的兴趣及活动本身的需要。（4）取消按年龄或知识水平分班，施行混合年龄分组，形成家庭式的学习团体。

无论是道尔顿制、文纳特卡制，还是特朗普制、开放教学制，都试图做到因材施教，改革的指向就是走向个别化教学，实现学生个性化学习。

二、个性化学习的特征(www.daowen.com)

个性化学习的特点是注重学生自主学习选择以及评估手段对学习的促进作用、注重教师个性化教学能力的培养与提高、注重家长作为学校合作伙伴更多参与学生学习活动。它强调无论学生学习起点与能力如何，力争每一个人都取得成绩与进步，不让任何一个学生掉队。它要求教师根据每个学生的个性、兴趣、特长、需要而采取恰当的方法、手段、内容、起点、进程、评价方式，促使学生各方面获得充分、自由、和谐的发展。它既是个性的展现和培养过程，也是自我实现和追求个性化的过程。

个性化学习的实现要求教师改变以教为重心，实现以学生为中心的课堂教学文化。澳大利亚墨尔本大学教育学院J3ne Orton博士提出的“以学生学习为中心”的教学的主要特征有：（1）教师少做，让学生多做。（2）教师尽量少“告知”，给学生更多“发现”的机会。（3）教师要围绕教学目的设计尽量多的任务。（4）教师要尽量多地建立有助于学生学习的模型。（5）教师努力促成学生们之间互相学习。（6）教师努力创造有利于学习的氛围，努力创造有利于学习的环境条件。（7）教师尽量提供丰富的反馈信息，包括形成性和总结性的评估和评论。^[6]可见，个性化学习尊重学生个性、特长与差异，尊重个人的尊严，完善个体的人格，尊重作为独立主体的人格在智力、心理、情感、道德、审美等各个方面的独特性，实现学生创造性思维与独立性人格的培养及潜能的发挥。它更加关注学生个体发展，帮助每一位学生挖掘个人潜力、取得学习成就，以便未来积极融入社会并走向成功。现在许多教师为了提高升学率，对学生的包办意识比较强，教学中每一个知识点都透彻分析，每一个内容都提供翔实的资料与练习，学生只需接受与记忆，却没有了独立思考和解决问题的机会，也无法根据自己学习情况主动安排，每天忙于完成教师布置的各种作业，忙于在题海中熟悉教师“告知”的知识。这使得学生在统一的要求和评价标准中失去了个性化学习与发展的机会。因此，教师首先要解放自己，留给学生自主发展的空间，从学习环境的创设和学习任务的设计等方面为学生提供个性化学习的机会。

三、小班化教育下的个性化学习

在规模较大的班级，教师面对的是一个较大的学生群体，教师无法让每一个学生在班级自由表达自己的学习思考过程、观点或疑难问题，教师也无法通过交流与合作有效解决每一个学生的困惑与问题。更为重要的是，班级内学生程度差异较大，教师呈现知识的难度无法满足所有学生的需要与程度，教师也较难监控规模较大班级的小组学习活动，从而使合作学习流于形式。而小班化教育中因为人数少，交流方便，师生更容易融入一种探讨与自然交往的课堂氛围，使课堂随时能爆发出思维与创造的火花，从而使师生关系融洽，学习氛围浓厚。师生可以在小组讨论、自由发言、答疑解惑等多种形式下充分满足不同学习个体的学习需求，展现学生的思维过程。教师可以在了解每一个学生智能特点和学习风格的基础上，通过各种教学活动增加师生互动的机会，从而开展教学对话，展示学习成果，增加教学辅导，为学生个性化学习提供条件，从而把学习的主动权和责任心交给学生。

因此，在小班化教育及个性化学习理念下，学生要由被动应付式学习走向主动勤奋学习，逐步学会自主、合作与探究学习，使学生学习能力、评价能力、管理能力不断得到加强。教师要让学生掌握学习主动权，让学生明白学习是一种独立的活动，一种主动的认识活动，教师的教只是外因，外因要通过内因起作用，而内因起最终决定作用。“只有当参与者发现他们真正能够负起责任，并且把教师作为一种对他们自己学习的支持，图景才会发生改变，而且此后道路是很清晰的：学习变得越来越目标导向、有效、超越性和出于本能，正如个体实际所选择的学习过程的特征一样。”^[7]教师的角色只是帮助与支持学生的学习过程，在这个过程中教师适时启发学生主动、积极地思考，自觉地领会所讲的知识，并在此基础上引导学生完成练习、实验等独立作业。然而在现实情况中，某些学校只是形式上实施小班化教育，教学理念却没有发生改变，教师仍然主宰整个课堂，学生在教师统一安排下学习，自主性、交流性和探究性的个性化学习方式无法真正实现。

四、小班教育下个性化学习的一个案例

小班化教育打破传统的教与学的模式，课堂学习因满足学生个性化需求而变得轻松、融洽，学习内容形式因丰富多样并联系生活实际而变得富有生机，学习趣味性增强。这里首先呈现笔者亲见的一堂美国某小学的真实课堂情况。

这是一个由20名学生组成的一年级班级，教室很宽敞，到处装饰着与学习有关的海报和日常知识，老师可以随时根据所学内容引导学生复习，学生也可以随时看到这些内容而促进他们对所学内容的识记。教室一边是架着一块黑板的空地，学生可以坐在地板上听老师讲课，另一边是几组活动课桌，学生可以开展分组合作活动。

这个阶段的教育主题是动物，语言课的教师让同学们围坐一起，先自由谈话，同学们争先恐后谈论课后发生的事情，而当其他同学对所讲事情有共鸣时，老师都鼓励他们发言。接着教师讲述小猪的故事，同学们随时会有感而发或者提问，教师的讲述经常被打断，但老师基本能比较宽容地听学生讲述并适时把话题引回到故事。接下来大部分时间是学生自由完成教师安排的任务：每人一张表格，内容是有关于小猪或其他动物的涂色，学生须模仿例句写词、写句或写段落。孩子们都很自觉地选择自己感兴趣的内容完成，因为任务比较开放，学生们的答案也多种多样，有关于动物各部位的描述，有模仿例句写的很有创意的句子或小诗歌。另外一个角落，老师正辅导一名孩子在认读另一本故事书。当课后问及老师为什么给那位孩子“吃小灶”时，教师解释说，那位孩子特别聪明，阅读水平已经超过其他孩子，正根据他的阅读级别指导他阅读。之后的课堂观察中，也总是发现有不同学生接受老师的个别辅导。

在这个班级里，每个孩子都有自由表达和自主发展的机会，老师提供机会让孩子对所学内容进行个性表达，但也会委婉地批评孩子的随意插嘴与跑题。学习任务非常多样化和具有开放性，让每个孩子都能根据自己水平与学习特点自由发挥，并鼓励创造力与想象力的运用。在这里，每个孩子都开心地专注于教师安排的学习活动，每个孩子都能在活动中有所收获，这就是小班化教育下个性化学习的课堂。

要真正实现个性化学习，小班化教育下教师的教学模式和学生的学习模式都要发生根本的改变。第一，教室环境要人性化。空间布置温馨，各种学习园地丰富多样，课桌椅活动化，以便教师随时根据课程安排调整成小组型、马蹄型等形式。第二，教师的教学要过程化。教师在教学中注重学生的学习过程和思维能力的培养，教师不直接教授知识与原理，而是引导学生自我发现，锻炼思维。在学习过程中，教师允许学生犯错误，鼓励学生大胆提出解决方案，最后全班归纳总结学习方法与思路。第三，学生学习要自主—合作—探究化。教师可以与学生签订“合约”，教师在宏观掌控的基础上把学习的责任与主动权交给学生，让学生自主发展；教师可以经常组织小组活动，对于那些学生可以独立完成的学习内容，学生可以在组内交流共享自主学习成果，而对于那些较大型的问题解决型内容，学生可以通过小组集体的力量讨论解决，以锻炼学生合作、交流与解决问题的能力；教师要强调探究学习，教师在课堂上要创设问题情境，引导学生根据问题制定活动计划，开展活动探究并评估活动结果。第四，注重学习策略的培养。小班化教育下课堂模式开放化，学习方式自主、合作化，个性化学习策略的培养非常重要，教师除了要在学科知识的教学过程中渗透学习策略，也要引导学生反思并归纳自我学习过程中的个性化学习策略。