第一节　小班化教育的课堂组织：形式与特征

20世纪90年代后期，作为实施素质教育的一项重要举措，我国的诸多城市和地区开始尝试小班化教育，由于许多学校以及教师未能深刻理解小班化教育的课堂组织形式及特征，误认为只要缩小班额规模就是小班化教育，结果把小班教育等同于小班化教育。实际上，小班化教育不仅仅是班额规模的缩小，更重要的是教育理念的变革。课堂组织形式的历史演变表明，能够保证学生的个体自主与社会亲和的有机融合的异质化共同体是小班化教育适切的课堂组织形式，其具有平等性、动态性、个性化、合作化和生态化等特征。

一、小班化教育课堂组织形式

（一）课堂组织形式的历史演变

1.从个别指导到班级授课组织

作为班级授课组织的课堂是在文艺复兴之后，在教育逐渐大众化的前提下逐渐确立起来的。“普遍认为，在此之前的学生是杂然地集中于一室，教师轮番传唤，施以个别指导的。在教育史上，最先采用班级授课组织的是15世纪末德国的纽伦堡和萨克森选帝侯国的人文主义学校。1845年的《纽伦堡学校规程》和1528年的《萨克森选帝侯国学校规程》规定，应将学生划分为三个阶段的班级，各个班级配以不同的古典教科书教授之。”^[1]夸美纽斯是第一个为班级授课组织提供理论依据的。他倡导“节约时间和精力”以及“大量生产”的教学方式——班级教学组织，提出了依据年龄分班，各学年分别设置不同学科的方案。18世纪、19世纪的工业革命，产生了在广大民众中普及知识与技术的需要。在19世纪初，英国的贝尔（A.Bell）和兰卡斯特（J.L3nc3ster）推广的导生制，显著地刺激了这种班级授课组织的发展。采用这种方法，一名教师可以指导大量的学生，从而节省经费。

2.从班级授课组织到个别指导

导生制的提出意味着班额规模的最大化，被视为最经济的制度，是实现初等普通教育义务制度的基本形态。但是，“在导生制教学中，由于一名教师可以教育尽可能多的儿童，教学方法几乎是因袭的、形式的，教学专靠模仿和背诵，非常肤浅”^[2]。20世纪初期，许多国家的教育界人士都致力于改革班级授课制的运动，具有代表性的是道尔顿制（D3lton Pl3n）和文纳特卡计划（Winnetk3 Pl3n）。上述班级授课改革方案对于适当考虑学生学习速度的个别差异，对于给予学生计划并执行自己的学习程度的自由，以及培养学生的自觉性、责任感等方面，都是优越的。道尔顿制和文纳特卡计划得到广泛传播，但是也遭到严厉批判，因为这些计划过分强调了教育的个别层面，不利于儿童社会性的培养。

3.从个别指导、班级授课组织到课堂共同体

从19世纪末到20世纪初，科学及社会舆论在某种意义上从个人主义、自由主义转向社会主义的方向。在这种时代状况下，要求学校、班级作为共同体加以组织，学校一方面要训练儿童的智力，另一方面要培养儿童的社会道德态度与公民素质。裴斯泰洛奇的“居室”教育学或“劳作共同体”的思想是这一运动的源流。他认为，让儿童参加充满亲情与信赖的家庭劳动是一切良好教育最牢固的基础。而20世纪初期的杜威为劳作学校奠定了新的基础，倡导建立“作业学校”，他认为，生产作业会不可避免地产生儿童相互合作的社会关系，提供训练社会性和德性的丰富机会与手段。在杜威思想的影响下，凯兴斯泰纳有力地指导了德国的劳作学校运动，使得学校不再被视为仅仅是为了同时教育大量儿童所组织的儿童集合，而是使他们共同学习、共同训练的作业共同体、生活共同体。将课堂视为共同体的新理念，一方面能够引导学生从事自主的、能动的学习，增长他们的知识与能力，另一方面则能够发展他们良好的社会道德态度与性格。

（二）小班化教育的课堂组织形式：异质化共同体

1.共同体：未来的课堂组织形式

传统的班级授课组织的特征之一即师生角色是二元对立的：“教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被考虑；教师讲，学生听——温顺地听；教师制定纪律，学生遵守纪律；教师作出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；教师选择学习内容，学生适应学习内容……”^[3]在这种截然二元对立的师生角色中，教师的主要功能是灌输与管理。教师把自己对教材的理解，作为客观真理强加给学生，不管是通过讲授的方式，抑或是交流的方式。如果学生的回应或反应超出了教师的期望，教师就发挥其管理角色的功能，使学生回到教师所预设的轨道上。用福柯的话来说，教师充当了监督者的角色，“监督的作用就是去发现一个人是否称职，去评定他、处罚他。通过监督，人们可以对个体的行为作出区分和评判，其中夹杂了权力的因素”^[4]。教师总是希望学生遵守并且按照学校的规章制度行事。课堂管理的目的在于监督和控制学生，让学生遵守各种规章制度，教师是管理者，学生是被管理者，即使学生内部也被分为管理者（班干部）和被管理者（普通学生），师生、生生之间处于一种不平等的关系之中。这样一种课堂组织形式是不符合小班化教育所追求的“教育平等”“个性发展”与“全面发展”的理念的。

基于现代教育理念的小班化教育要求教师从讲授者与传递者发展为对话者，要求课堂从教师向学生直接传递学科知识的场所转变为教师与学生进行对话以及创生的场所。所以，小班化教育下的课堂组织形式亟须转变传统的班级授课组织特征。小班化教育一方面需摒弃传统的大班化的班级授课组织的弊端，尊重学生的个性与自由；另一方面亦需汲取道尔顿制和文纳特卡计划的优势，注重对学生社会道德态度与品格的培养。

共同体不但应该成为小班化教育的课堂组织形式，而且也是未来的学校的课堂组织形式。著名教育学者塞尔乔万尼（Sergiov3nni）认为，人们只有把学校视为一个共同体，而不是组织机构，学生的学习生活才能得到根本的转变。日本学者佐藤学指出，未来的学校应该是一种学习共同体的形式。佐藤学认为课堂就是一个微型社会，有三种基本形态：“第一种形态是……原始共同体社会。第二种形态是……群集性社会……第三种形态是靠语言（知识）与信息（伦理）的共同拥有所产生的社会亲和与知性想象力这一纽带，所结成的自觉化的共同体。”^[5]未来的课堂应该成为一种自觉化的共同体，只有在此种形态中，每一个儿童在各自自主的个人世界中生活，同时也通过同他人的社会亲和，在课堂的共同体世界中生活。美国学者小威廉姆・多尔对建立课堂学习共同体的必要性进行过论述：“情境框架的一个重要构成是社区（共同体）的建立——使建立‘没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国’成为可能。在此体现出要以对话为基础，通过在关切而富有批判性的社区（共同体）之中的对话。”^[6]事实上，只有在一种共同体之内，每个成员才能在团结的基础之上共享自由、平等的话语权力。正如伯恩斯坦所说：“如果形成一种公众生活，它能够增强团结、公众自由、愿意言说和倾听、相互辩论、投身于理智的劝说，那么它就预先假定了一种早期的共同体的生活形式。”^[7]伯恩斯坦所言的早期共同体就是指古希腊时期的人类共同体，它以团结和友谊为基础。

2.异质化共同体：学生的个体自主与社会亲和的有机融合

共同体可分为同质化共同体和异质化共同体。同质化的共同体追求团体意见的一致，而那些持异见者或者就范，或者被排除在团体之外。佐藤学所指出的第一种形态的课堂就是一种同质化的共同体，其特点是内部强调划一性，对外强调排他性。“在这种课堂的教学中的知识内容及其文化，在课堂之外是不开放的，在课堂内则具有排斥异己、使之同质化的倾向这一特征。”^[8]同质化的共同体追求共同认识和共同文化的形成，虽然主张师生之间的齐心协力和彼此合作，但是由于其对异议的排斥，是很难适应小班化教育所倡导的平等交流与对话教学的要求。扬（Iris Young）和鲍伊尔（D3le B3uer）对真正的对话能够发生在这种同质化的共同体之中的观点表示质疑，认为这种共同体只不过是人们对团结和一致的一种追求，共同体可能要求持异见者就范，按照共同体的规矩和价值观行事。扬认为：“这种共同体更重视同一而非不同，更重视直接而非斡旋，更重视同情而非承认从他们的视角理解他人的局限性。”^[9]鲍伊尔也提出了类似的批评：“没有边缘人群和核心人群的张力就不会有对话的共同体。”^[10]在小班化教育中，对话是课堂常态，在对话过程中，师生之间的张力当然存在，但是没有理由假定不同的人或观点之间的对话必然包含或者消除这些不同或者把一个群体的观点强加给另一方。

由于小班化教育追求学生的个性和全面发展，所以同质化的共同体是不适合小班化教育的，小班化教育所需要的是一种异质化的共同体。正如杜威指出的那样：共同体不仅仅包含共享和同一，而且还应该宽容视角的丰富性和复杂性，对于那些继续在共同体生活中扮演角色的人来说，个人的充分发展是最伟大的。“杜威拒斥的另外一个可能的误解是这样的信念，即一个共同体必须要展示其同质的以及它的某些批判者赋予他的单色的一致性。他承认，没有高度的共享，一个共同体就不成其为一个共同体。然而，这个共同体同时也应当包含着一个可能的视角的丰富性或复杂性，此丰富性或复杂性能够被容纳，而非得到简单的认同。他相信，共同体的发展不需要‘牺牲个体性；其成员自身没有得到发展的共同体将是一个贫乏的共同体’。”^[11]另一位美国学者格林（J.M，Green）也指出了在共同体中应该宽容歧见的重要性，他说，人们在共同体中总是不可避免地想去追求团结和一致，这种想法是错误的。对话既不需要达成一致，也不需要消除差异。在打着追求“合意”的幌子下，有些教师就会试图把自己的观点强加给学生，或者消除不同观点的分歧。人们应该做的是“对那些价值观虽然与我们不同，但是并非绝然敌对的人，抱着一种尊重、虚心倾听和合作的态度”^[12]。这就是一种民主的精神。“那些导致理解、合作、和解的对话在更广泛的宽容和尊重的联合体中继续维持着不同。所以，我们所需要的不是否认共同体，而是把共同体建立在更加富有弹性的和更少的同质化的假设之上。”^[13]异质化的共同体能够让背景各异、观念多样的人相互理解，亲密地、和谐地生活在一起，但并不奢求有共同的目的。佐藤学所指出的第三种形态的课堂就是一种异质化的共同体。异质化的共同体以民主为基石，在充分尊重每个人的个性和自主的前提下，建立起一种具有亲和性的社会关系，这正是小班化教育所需要的课堂组织形式。(www.daowen.com)

二、小班化教育课堂组织的特征

（一）平等性

具有异质化共同体特征的小班化教育的课堂组织中不仅生生平等，更重要的是师生平等。教学在本质上是师生之间、生生之间的对话与交流过程。教学过程不只是传授知识的过程，更重要的是通过师生之间、生生之间的对话，取得心灵的沟通，实现双方主体性的建构与发展。师生关系应以民主平等为基本原则，从而达到爱心与教育责任感的有机统一。教育应成为一种民主的生活方式，尊重学生的主体地位，让学生得以生动、活泼、自由地发展。要实现教育内容民主意识的渗透和学生民主思想、民主精神、民主参与能力的培养，以民主化教育造就一代富有主体性的新人。师生之间不是命令与服从的关系，而应该是平等的“你—我”关系，双方互相尊重、互相信任、真诚交往，共同探求真理、交流人生体验。在教学活动中，除了教师和学生之间的互动，还有学生和学生之间的互动。学生和学生之间的互动，又包括学生个体与学生群体、学生群体与学生群体、学生个体与学生个体等彼此间的互动。总之，教师与学生、学生与学生，彼此之间要相互尊重，展开自由交往和民主对话，把课堂建构成一个真正的“共同体”。

（二）动态性

小班化教育需要消解传统的师生角色的二元对立观，需要秉持一种动态的师生关系观，教师的角色并不是固定不变的。“教师作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中。”^[14]教师并不意味着总是权威，权威是动态的，是在持续的对话过程中不断形成的。实际上，在某些情况下，学生也可以成为教师的权威。当然这种承认和认可是需要经过理性思考的，而不是通过霸权或武力强加的。在教学过程中，师生的角色是可以相互转换的，弗莱雷提出了教师学生（te3cher-student）和学生教师（students-te3cher）的概念，这就意味着“教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也能得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。在这一过程中，建立在‘权威’基础上的论点不再有效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由”^[15]。

教师在教但同时也在学，学生在学但同时也在教，师生双方都敞开自己，这样师生双方都能从教学中获益。所以教师不能仅仅因为制度上的教师角色就永远以权威自居，教师需要认识到真正的权威是需要学生认可的，而不仅仅依赖特定制度的赋予。在教学过程中，教师需要在认真倾听学生的观点，特别是学生的不同观点的基础之上，不断反思自己的见解和前见，意识到自己见解的视域性和有限性，需要在与学生的对话中，通过视域融合，不断形成新的理解。同时，学生也不应该盲目地接受教师的权威地位，任何教师的见解都需要经过自己的理性的检验。正如博布勒斯所说：“毫无疑问，作为一名教师，就意味着宣称具有某种程度的合法的权威，危险的就是我们应该避免陷入一种制度化的权威角色。在对话关系的情境中，权威的合理性并不是以制度化的角色和特权，也不是以未经检验的专业假设为基础。权威不应该被视为一个参与者的固定的财产，作为一种前提条件带到对话中来。毋宁说，权威应当被认为来自于持续的交流互动之中。”^[16]由此可见，权威不是在教学之前就已经存在的，而是在教学过程中逐渐生成的，而且在师生之间不断发生变化。

（三）个性化

在任何的课堂中，学生之间的先前经历、态度和情感、吸引力和交往能力、胆怯和愚笨、对复杂知识的掌握以及对“应然”与“实然”之间的惊人的误解和隔阂等都是各不一样的。学生把不同的背景、文化和社区资源带到学校，这些差异影响着学生的课堂学习方式。传统的大班化的课堂中，由于学生人数较多，教师假定：所有的学生应该以同样的方式学习同样的知识。教师给每个学生布置相同的作业，并以同样的测验在相同的时间考查学生。这实际上会导致许多孩子丧失有限的发展机会，不能以教师和同学所赞赏的方式表现他们的能力。

而具有异质化共同体特征的小班化教育的课堂教学建立在尊重学生个性的多样性与复杂性的基础之上，认为每个学生的充分发展是课堂教学的首要任务。师生双方应该从生活经验出发来理解知识的意义以及生命的意义。作为精神科学的教育科学不可能以逻辑的形而上学作为自己的基础，只能以个体与群体的具体生活经验为旨归。应该从人的全部身心发展、从人的心灵的内宇宙出发，去发展作为主体的人是怎样感受世界、体验生活世界、表达自我意识、理解人类历史，从而追问人是如何获得自己潜能的全面伸张，最终成为“整体的人”。

（四）合作化

具有异质化共同体特征的小班化教育不仅仅注重学生个性的培养，同时亦重视学生社会性以及合作品德的养成。“合作学习”既不是以往课堂里广泛普及的“集体学习”，也不是“班组学习”。合作学习中学习的主体是个人。在小组活动中绝不强求一体化，恰恰相反，它追求的是学生的思考与见解的多样性。学习，并不是从同一性中产生，恰恰是在差异之中产生。

从我国教育现状看，学生缺乏合作意识和技能的现象比较普遍。目前的中小学教育过多地强调竞争，而忽视合作。在这种情况下，一个人的成功建立在其他人失败的基础之上，学生们视别人的成功为自己的失败。在这样一种氛围中，学生养成的是一种被扭曲了的竞争意识和与之相对应的利己行为。以往的课堂教学中，交往往往仅限于师生之间的互动，而忽视了生生之间的互动。基于小班化教育的教学活动是一种双边和多边活动，既有教师和学生之间的互动，也有学生和学生之间的互动。同学之间相互交流、相互尊重，既充满温情和友爱，又充满互助和竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。每个人都有大量的机会发表自己的观点和看法，也乐意倾听他人的意见。

（五）互动性

小班化教育的课堂是一个有机的整体，教师与学生之间、学生与学生之间形成一个充满生机与活力的系统整体，具有鲜活的生命取向。“教师和学生就是生活在这个环境里的‘居民’，因而课堂乃是由‘居民’和‘环境’交互作用而形成的生态系统。”^[17]课堂中人与人之间、人与环境之间的相互作用或相互影响就构成课堂情境中的互动。

基于小班化教育的课堂并非静止的空间，而是一个特殊的师生生活和成长的互动情境。课堂活动也是一个教师和学生共同劳动的活生生的动态发展过程，是师生的一种创造性的社会实践活动。课堂活动本身也是一种寻求对话的实践活动，实际上是一个信息交流的过程。无论学生知识经验的获得、心智的开启、能力的发展，还是教师课堂教育教学质量的提高，都有赖于课堂活动中信息的有效传递和交流。只有实现了课堂中人与人之间、人与环境之间自由的信息交流，课堂才会迈出僵化和泥淖，从而走向生机。

基于小班化教育的课堂活动不仅仅是一个教学活动过程，而且还是生活与成长过程，是学生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义构成部分。它的质量直接影响学生当前及今后多方面的发展。因此，课堂活动对于学生具有个体生命价值，蕴含着巨大的生命活力。只有生命活力在课堂中得到有效开掘，才能有真正的课堂生活，课堂中人的生长才能真正实现。