五、高校学生德育目标与德育评价体系改革探索^[53]

德育，尤其是大学的德育，一直处于某种尴尬的境地，德育的目标定位、内容方法、评价标准、实施效果，一直来都存在着不小的争议，特别是出现了诸如清华学生刘海洋用硫酸泼黑熊事件、云南大学学生马加爵杀人事件后，对于高校新时期德育工作的目标以及如何正确地进行德育评价的问题，人们陷入了深刻的反思中。

（一）高校学生德育目标

高校的德育目标是高校培养目标的重要组成部分，是德才兼备、全面发展人才目标的重要内容，它和高校的智育、体育等目标一起，构成了社会主义大学总的教育目标。确立高校德育目标是高校德育的首要问题，它决定着高校德育的内容、方法和形式，对整个德育过程起着指导、调节和控制作用。一般来讲，高校德育目标就是高校通过实施德育，使大学生达到在政治、思想、道德、心理素养方面的水平及其标准，是高校德育实践所产生的预期效果。我们认为，大学生新时期的德育目标可以内化为“大学人、社会人、共产党人”三个层次即三种特殊身份的培养目标。高校可以围绕这一德育教育目标，培养新时期的合格人才。

1.大学人：高校德育的基本目标

大学生作为一个特殊群体，首先它是以学生的身份出现在高校校园中的，每一个学生都以“大学人”的身份客观存在。在大学德育语境中，“大学人”是指在高校这个特定的教育教学环境下，受教育者通过教育者使用特定的教育教学手段、灌输特定的德育内容而被模塑成为符合某种特定德育目标的学校角色。它在现实德育教育工作中的转化就是“好学生”的概念。

“大学人”不是普通的人，而是有着特殊的社会组织形式和历史使命的生命活动形式的人，他们的工作环境、劳动方式和历史使命，注定了他们居于知识的核心地位，发挥着其他生活领域的人们不可替代的作用。作为“大学人”的大学生在大学中生活，充分表达自己的思想、情感、意志和话语。大学作为培养和造就高素质创造性人才的摇篮，是推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量，是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁。因而，作为社会亚文化的高校校园文化，具有极其旺盛的生命力和个性魅力，这就形成了具有高校特色的校园文化。

以“大学人”为目标的德育教育就必须充分发挥校园文化的育人功能和教师教、学生学的课堂教育功能，通过灌输教育和耳濡目染、潜移默化的熏陶来培养学生“大学人”的目标。“大学人”作为大学生的一个特定身份，同时也是高校德育的一个基本的培养目标。这与高校德育目标的确定是以大学生成才的内在要求为出发点的原则是相统一的。

2.社会人：高校德育的中级目标

大学生作为一个“大学人”的角色存在于校园中，同时也是一个存在于社会中的“社会人”，高校人才培养的目标也是为社会培养德才兼备的合格人才。在“大学人”以校园文化为核心的教育教学下，校园文化作为一种社会亚文化系统，与社会文化是相隔离的。因而，在高校德育目标的构建中，仅有“大学人”的基本目标是不够的，“社会人”的德育目标显得极为必要。在大学德育语境中，“社会人”是指按照社会公民及其基本规范的标准来要求并能够实现某种社会期望和目标的“社会角色”，它在现实德育教育中转化后就是“好公民”的社会角色。

“社会人”的德育目标是指按照社会公民及其基本规范的标准来要求的，按照这样的社会期望和目标，它的构建目标必将是以公民意识及其基本规范为核心培养内容的。从这个意义上讲，大学生的社会公民及其基本规范的德育培养，关系到整个国民的素质，关系到和谐社会的构建和跨世纪宏伟目标的实现。中共中央、国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中就强调，要“以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育。要引导大学生自觉遵守爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献的基本道德规范”。在培养“四有”公民过程中，学校的德育将日益肩负社会观念更新和公民人格塑造的重任。

“社会人”的德育目标是现代化建设的需要。随着我国市场经济的进一步发展，社会成员在计划经济体制下固定化了的身份界限逐步淡化，人们社会角色变换的机会增多，频率加快，不同社会成员之间进行着平等的竞争，这就把不同社会成员共同的基本角色———“公民”凸显出来。在政治、经济、文化等迅速发展的同时，许多人已经意识到公民意识的缺失已经成为社会全面发展的制约因素，现代化和市场经济的发展对大学生“社会人”的角色同样也提出了客观的要求。

“社会人”的德育目标是构建和谐社会的需要。中国传统德育以儒家伦理为核心，实施的是人伦之教。儒家伦理以“五伦”概括封建社会中的一切人伦关系，以家庭伦理为本位来推及社会伦理规范，具有鲜明的宗法式家族主义伦理的特性。我国传统德育长于家庭伦理，而短于社会伦理和国家伦理，存在着重私德、轻公德的倾向。正如费孝通所言：“在差序格局中，社会关系是逐渐从一个一个人推出去的，是私人联系的增加，社会范围是一根根私人联系所构成的网络，因之，我们传统社会里所有的社会道德也只在私人联系中发生意义。”^[54]我国经历了漫长的没有公民、只有臣民的封建社会，封建传统悠久而民主法制基础薄弱，积淀于民族心理中的依附意识、臣民意识、迷信盲从等心理顽疾使公民意识先天不足，要“着力建设一个民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会主义和谐社会”，就迫切需要培养具有公民意识的大学生，不断提高大学生自身的综合素质。

“社会人”的德育目标是大学生自身发展的迫切需求。中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中指出：“当代大学生思想政治状况的主流积极、健康、向上。”他们关注改革开放和社会发展，具有一定的平等意识、民主意识、市场意识、环保意识等现代意识。但是不少大学生对公民概念理解模糊，对自我“社会人”角色认知不清。大学生见利忘义、不讲信用、极端个人主义的行为时有发生。建立公民意识成为大学生自身发展的迫切要求。

因此，以“公民意识及其标准”为主要内容的“社会人”德育目标具有重要的现实价值，也是对“大学人”的基本德育目标的一个扩展和深化。在现实德育过程中，要通过隐性教育方法、渗透教育方法、多样性教育方法和人性化教育的方法，把“大学人”与“社会人”的角色相统一。

3.共产党人：高校德育的最高目标

“大学人”与“社会人”的培养目标基本确定了高校培养目标的主要内容，在我国社会主义体制下，学校德育以培养共产主义接班人和“四有”新人为目标。要最终符合这一人才培养目标，大学生德育目标中就不能缺少“共产党人”的政治角色。在社会主义高校德育语境中，“共产党人”是按照社会主义价值观与共产主义理想信仰教育为核心内容的要求来实现的政治角色。

“共产党人”是以社会主义价值观和共产主义理想为核心的德育目标。共产主义理想即无产阶级的社会理想，是建立在科学理论基础之上的，它从社会实践中产生并经受了社会实践的检验。在《共产党宣言》发表以来的一个半世纪里，共产主义理想已经从“一个幽灵”变成了一面伟大旗帜，引导着无产阶级争取自身解放的斗争，而高擎着这面旗帜的始终是共产党人。

“共产党人”的德育目标在现实转化后就是“共产党员”。在现实德育工作中，“共产党人”的目标不可能是使每个大学生个体都成为“共产党员”，但作为德育培养的最高目标，是必须确定的。邓小平曾经说过：“我认为，最重要的是人的团结，要团结就要有共同的理想和坚定的信念。我们过去几十年艰苦奋斗，就是靠用坚定的信念把人民团结起来，为人民自己的利益而奋斗。没有这样的信念，就没有凝聚力。没有这样的信念就没有一切。我们共产党人的最高理想是实现共产主义，在不同的历史阶段又有代表那个阶段最广大人民利益的奋斗纲领。因此我们才能团结和动员最广大的人民群众，叫做万众一心。”^[55]

20世纪五六十年代，人们的价值观念比较质朴而单纯，学校教育与人们的价值取向彼此一致、互相呼应。在这样一个特定的历史时期，学校的德育、信仰教育以比较单一，简单的方法便能够达到较好的效果。随着社会经济的迅速发展，在人们的生活水平、生活质量、生活方式、行为方式发生巨大变化的同时，思想观念、思维方式和行为准则也悄然发生了很大的改变。社会上和家庭中复杂、多元的价值观念相互混杂、兼容、冲突的状态，必然影响到青年大学生，使他们的价值观念、信念、信仰的形成不再单纯和简单，共产主义信仰受到挑战。在这种情况下，以大学生的精神信仰教育为核心内容的“共产党人”的德育目标，具有更为重要的意义，只有在这一目标下的大学生德育教育才能树立大学生正确的理想信仰和价值导向，使他们成为国家的栋梁。

随着经济的全球化发展，多元文化、多元价值通过大众传媒影响着大学生的思想状况、价值取向和行为方式。高校德育必须要积极回应多元文化的挑战，必须坚持把“共产党人”作为高校德育的最高目标，在这一最高目标的指导下开展大学生德育教育工作，从而真正培养出德才兼备的共产主义接班人。

（二）当前高校德育评价的主要问题

德育在当前中国的教育体系中，几乎是延续最长的一门课程，而德育评价也从孩子们在幼儿园做了好事会得到小红花时就已经开始。进入大学，德育评价更是正规而繁复，详细的考核及加、减分条例每年都会给大学生一个明确的德育分，这个分数还直接关系到学生在各项评优中的等级、奖项。可是即便如此，相当一部分大学生却连幼儿园水平的基本道德规范也达不到，有的甚至还做出偷盗、杀人等重大违法犯罪事件。为什么每年正规、繁复的德育评价不能很好地帮助学生积极发展品德和完善人格呢？为什么德育评价不能发现学生潜藏的道德危机而防患于未然？为什么长期坚持的德育评价的结果反而离德育的初衷越来越远？这些问题不得不促使我们回过头对长期以来的高校德育评价工作进行深入全面的反思。

1.德育评价偏离德育内容

首先是德育评价内容的滞后。长期以来，德育评价内容一直停留在考核学生的思想品质、政治品质和道德品质，尤其是对政治品质的考核上，具有浓厚的德政融合的特点。而事实上，德育内容随着时代和社会的发展，不断与时俱进着。中共中央、国务院下发的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中指出了，在高等教育大发展的新形势下，当代高校大学生德育的主要内容应当包括政治教育、思想教育、道德教育和素质教育四大方面。所以21世纪的高校德育，要在传统德育内容优化的基础上注重思想品质、政治品质和道德品质的均衡发展，还要全面推进以创新精神和实践能力为重点的大学生的素质拓展。与此相比，现今高校的德育评价内容显然已经陈旧而狭隘，跟不上新时期德育快速发展的步伐，也无法实现高等教育培养全面发展的高素质专业人才的目标。

其次，德育评价内容各组成部分的脱轨。德育主要的组成部分，诸如政治教育、思想教育、道德教育、素质教育等，它们之间存在着密切的内在联系，德育评价也必须由这几个部分的评价结果有机整合而成。但在实际操作中，这种系统性往往被有意或无意地破坏。在当前高校中，思想教育主要由各学院的思政人员承担，而政治教育、道德教育与素质教育（如音乐美术教育），分布在自成系统的几个教学单位，学生的分数也互不借鉴，更没有专门的部门对学生的德育成绩进行汇总。而学生在奖学金、三好生、优秀学生干部等的评优中体现出来的德育成绩，其实就是由各学院操作的德育纪实测评。德育内容的各自为政，导致了德育评价及评价结果的片面性。

2.德育评价体系不科学、不完善

当前高校的德育评价模式，大多数是沿用20世纪80年代以来的德育评价方法，通过将学生的政治思想、文明守纪、社会工作、参加活动等进行量化处理，按最终累计得分高低来确定学生的德育等级，还相应设定各等级的比例，并和一系列评优工作挂钩。这种传统的评价模式，一般都是采取“基础分＋纪实加减分”的做法，借鉴学业测试的方式把德育考核也分解成可测量的一个计算公式，先给予每个学生一个基础分，然后赋予每一项可观察的行为以一定的正负分值，最后累计总分来确定一个学生的德育等级。然而，随着社会的不断变革和高等教育的快速发展，传统的评价体系越来越与素质价值观和人才培养理念不相适应，必须进行相应的改革。

首先，为便于操作，纪实考核评价都要预先转化为可测量的具体的一个个行为，这种定量转化本身的技术含量要求较高，如果评价者掌握技术水平有限，且评价体系有不完善的地方，将导致评价结果失真，降低评价的信度和效度。而事实上，当前高校对德育评价体系的构建，缺乏相应的科学认识和技术支持，在构建时带有较大的随意性。同时，评价体系的设计者大都是非专业人士，所具备的评价和测量等相关知识有限，导致在体系设计中难以完整准确地体现最初的评价理念，致使评价结果产生偏差。

其次，纪实考核以可观察的行为为依据记分，但行为有时会产生“内隐”与“外显”不一致的情况。比如，有拾金不昧品质的同学未必就有机会捡到钱包，即便有机会捡到，也未必会特意向考评人员报告，所以纪实部分内容在操作中会显得很表面，无法考核出学生真正的道德品质。

再次，由于当前高校学生德育评价工作一般由辅导员或班主任协同班级德育考评小组共同实施，普通同学基本上无法直接参与德育评价。这种使用了几十年的注重选拔、强调共性的德育评价模式，忽视了大学生的自主性，忽略了大学生个性化发展的价值，也忽视了德育需要个体不断体验、自我教育、不断提高的“内心化”特点。

此外，完全量化的德育评价也会导致产生无法量化和量化过度的两难困境。无论是政治品质、思想品质、道德品质和人文素质，都是一个人具有的相当内涵的东西，没有较好的科学认识和技术支持，很难确切转化为量化的各项指标。同时，量化一旦超过了一定的限度，考核就起了反作用。以“分”为绝对标准的量化考核使得学生的日常行为、卫生情况甚至升旗、早操等所有一切能体现思想品质、政治品质、道德品质的具体行为都量化为分数，并且与奖学金、三好生、优秀学生干部、先进班级等紧密挂钩。于是学生几乎所有的活动都会围着这个分数团团转，因为听学术讲座能加分，不管这个讲座是否和自己的专业相关，是否是自己感兴趣的都去听，甚至看着是坐在那里听讲座，而实际上却拿着英语练习册准备四级考试。过度量化的德育评价必然会产生短效、无效甚至负效的结果，形成了学生表面上积极参加文体活动、守纪、卫生习惯良好等虚假现象，而一旦离开了这个分数的制约，他们就无拘无束了。

3.德育评价功利化、表面化，失去了评价应有的激励作用

德育评价模式的不科学和不完善，致使德育评价的导向性变得功利化和表面化。一些学生为了德育加分才去参加集体活动，才去献血，才参加劳动，学生追求德育的高分是为了评奖学金和优秀学生干部等奖项。一个德育评定优秀的学生并不代表他政治品质、思想品质、道德品质的高尚，而德育评定仅为合格的学生也不一定就品德恶劣，可能只是不屑于做一些表面文章。如此，德育评价的结果远远背离了它的初衷，评价手段取代了“要培养有坚定的理想信念、强烈的爱国热忱、社会责任感，有正确的世界观、人生观、价值观，有良好的道德品质，全面发展的‘四有’新人”的德育目标。“他律”不能有效地转化为“自律”，德育评价失去了应有的激励意义，甚至起了负面作用。

（三）改革高校德育评价工作的对策建议

针对当前高校德育评价工作的种种突出问题，德育评价的改革迫在眉睫。根据高等教育发展的要求，高校德育评价必须紧跟高等教育发展形势，实现一系列的重要转变。

1.积极转变传统的德育评价观念

首先，要明确德育评价内容及体系是绝对性和相对性的统一体。绝对性是指具有普遍适用性和不可改变的内容，比如对大学生政治立场和基本道德规范的考核。同时，德育评价也具有相对性，随着社会的发展，德育评价的内容会不断地扩展，评价的标准和方法需要不断改进，评价的目的也会有所改变，评价的诸多要素会在多元的环境变化下不断冲突、整合。因此，我们需要本着与时俱进的心态，不断调整并创新评价体系，完善和丰富评价的各构成要素。

其次，要认识德育评价是“再”德育过程的开始。当前的德育评价过于注重总结性评价，忽视发展性评价。在高校，学生的德育评价往往在得出相应的分数或等级后就基本上结束了这一阶段的评价工作。评价结果一般作为学生学年的总结鉴定记录在案，同时作为学生各项表彰的依据。除此之外，不注重通过评价结果来帮助学生分析过去这个阶段德育发展的状况，明确存在的问题，找到他们在素质拓展中的改进方向。而作为评价中极其重要的功能和作用，即德育评价最有价值的方面，应该是培养、激发和引导学生的自主学习，不断反思自我，不断完善自身。

再次，明确德育评价中学生的主体性。学生作为主体的发展是一切教育教学活动的出发点和归宿。德育评价的目标是为了实现德育的目标，而德育的目标是为了培养出具有较高道德境界和政治思想素质，富有创新精神、实践能力和完善人格的全面发展的社会主义建设者和接班人。学生的成长和发展，必须通过学生自己的积极努力才能获得，通过评价激起学生的主体参与性，让学生在评价中体验成功，获取进步的力量，并在评价中发现自我的不足和缺点，不断反思自我，从而实现成才目标。所以，我们必须尊重和激发学生在德育评价中的自主性，突出体现“以学生为本”的理念。

2.努力构建科学、高效的德育评价体系

设计德育评价体系是一项艰巨的工程，如前所述，德育评价体系的构建需要高水平的专业的评价与测量知识，以及实践技术的支持。基于对德育评价现状的深入剖析和高教发展趋势及德育工作本身的特点，笔者尝试提出以下构建德育新体系的具体建议。

首先，为了改革德育评价的现状，迎合高等教育发展和德育发展的新形势、新要求，构建德育评价新体系必须确立几个重要原则，即：注重激发德育评价中学生的自主性，践行“以学生为本”的理念；注重量化评价方法和质性评价方法的合理结合；注重德育评价的“再教育”作用；注重德育评价中师生的互动。

其次，改革德育评价体系的内容构成和评价程序。（1）德育评价内容的构成和比例可以设置为：德育评价结果＝德育理论学习＋学生自主德育实践＋学生间互评＋教师评价。学生自主德育实践分在总分中应占最大比例；德育理论学习分、学生间互评分、教师评价分三项之和不宜超过总分值的60%，具体分值、比例视学校具体情况而定。（2）德育评价须包含由政治课、道德课、素质课教学承担部门得出的理论课学习学分（占20%）。大学生德育过程，是他律与自律的结合。政治课、道德课、素质教育课是通过理论学习、榜样引导、文化艺术熏陶，给予学生一个他律标准的教育过程。之后学生在实践中，将外在的道德规范、素质要求逐步内化为内在的道德意志和自身素质，并逐步养成行为习惯，使遵规守纪、自我约束等成为下意识的、自觉的反应，也就是形成自律。所以，德育评价必须包含德育理论分。（3）在学生自主德育实践分中要遵循“以学生为本”的原则，提高学生的评价参与度，体现德育的自主性特点。比如，可以实行德育学分制。德育学分制是根据学生各自的爱好、特长以及其他个体特质，设置必修分和选修分，必修分是学生必须达到的要求，如参加各项集体活动的态度和表现、上课（包括试验课、实习、设计）出勤情况、参加劳动、打扫卫生情况等，选修分包括可以选择参加的青年志愿者活动、课外科技活动、文艺体育活动、社团活动，等等，学生可以根据自我要求设计自己的德育活动。德育学分制的实行，取代了原来机械的、功利化的德育纪实测评，增加了考核的灵活性，有利于学生的个性发展。部分大学在这个内容上已经开始了探索。（4）学生间的互评。学生间互评为学生之间的民主评议，内容可以分为政治表现、思想品德、组织纪律、行为规范、学习态度、社会工作、集体观念、公益实践等几项，对每一项分值和相应的标准做出详细描述以供学生判断打分。让朝夕相处的同学在长期的相互交往后对每个同学做出带有全面概括性的德育水平评价，提高了德育评价工作的参与性、民主性、公平性，还避免了传统纪实方法过度量化的弊端。（5）教师评价。传统的思想道德教育是以教师为主体、学生为客体的单向式教育模式，而当前德育要求师生间的关系必须由单向式教育发展为互动式交流，实现“主体客体化”和“客体主体化”，通过教师的外化与学生的内化来实现思想道德素质教育的目的。教师的评价，首先是评价的内容和学生间的互评内容相仿，也可分为政治表现、思想品德、组织纪律、行为规范、学习态度、社会工作、集体观念、实践公益等几项，评分也为能避免过度量化而建立起带有全面概括性的德育水平评价。其次，教师的评价还有一个重要的内容，即根据每位学生一学年的德育评价结果和具体分值的构成，以信函方式给予每位学生一个个性化的德育指导建议，以促进学生发现和重视自身的不足，不断反思和自我完善，实现德育评价更重要的“再教育”过程（此项工作建议由班主任操作）。

再次，评价结果要弱化诊断功能，注重发挥激励功能。德育评价每学年年末进行，一学年一次。从一年级开始，即为每位学生设立大学生德育成长卡，记录每位学生每一年的德育理论学习、自主德育实践、学生间互评和教师评价的具体分值，以关注学生每年大学生活中的德育动态发展状况，注重德育评价对学生成长所起的长期促进作用。每年学生德育最终结果的等级划分，只定标准不限比例，即如果某个班级德育水平高，绝大部分同学都可以被评为优和良。要逐步弱化德育评价的诊断和选拔作用，着重发挥德育评价的激励和“再教育”功能。

综上所述，德育评价是大学生思想政治工作的重要组成部分，是优化高校德育过程、检验德育实践效果、培养高素质人才的重要环节，也是促进大学生自我检查、自我完善的重要手段，更是推动德育科学化、提高德育有效性的重要载体。德育评价的重要地位和作用不一而足，但德育评价的现状却令人担忧。不过，可喜的是各高校以及德育工作者已经清醒地认识到了当前问题的严重性，正在努力建立符合时代要求、符合高等教育发展趋势的德育评价新机制，并已取得了一些初步的成果。但解决德育评价问题是一个复杂的系统工程，需要我们德育工作者在实践中投入更多的热情，进行更深入的探索。

【注释】

[1]本文原载《理论导刊》2008年第11期，题为《耻感教育：当代大学生道德建构的重要维度》；本文收录修订时参考了笔者的另一篇文章：《中国人的耻感与公民道德建构》，《哲学与文化月刊》（台湾辅仁大学学报）2009年第5期。

[2]樊浩：《耻感与道德体系》，《道德与文明》2007年第2期。

[3]国内外学者对耻感的研究成果集中呈现于哲学、伦理学、心理学、社会学、精神卫生等领域。如：舍勒，1913；萨特，1943；本尼迪克特，1946；皮尔斯与辛格，1953；林德，1958；爱伯华，1964；威特金，1971；金耀基，1986；胡凡，1997；陈少明，2006；高兆明，2006等。

[4]T.Scheff.shame and the social bond：A sociological theory.Sociological Theory，2000，18（1）.

[5]C.F.Poulson.Shame and Work.In N.M.Ashkanasy，C.E.J.Hartel＆W.J.Zerbe（eds）.Emotions in the Workplace.Westport，CT：Quorum Books，2000，pp.250－271.(www.daowen.com)

[6][德]舍勒：《论害羞与羞感》，见《价值的颠覆》，罗悌伦等译，北京：生活·读书·新知三联书店1997年版。

[7]W.R.Crozier.Self-consciousness in shame：the role of the other.Journal for the Theory of Social Behaviour，1998，28（3）.

[8][德]舍勒：《论害羞与羞感》，见《价值的颠覆》，罗悌伦等译，北京：生活·读书·新知三联书店1997年版。

[9]高猛：《中国人的耻感与公民道德建构》，《哲学与文化月刊》（台湾辅仁大学学报）2009年第5期。

[10]高猛：《中国人的耻感与公民道德建构》，《哲学与文化月刊》（台湾辅仁大学学报）2009年第5期。

[11]高猛：《中国人的耻感与公民道德建构》，《哲学与文化月刊》（台湾辅仁大学学报）2009年第5期。

[12]参见谷峰：《大学生思想道德状况的五个特征》，http://www.edu.cn/20050307/3130390.shtml。

[13]有学者指出，儒家刚性的伦理规范趋于僵化和缺乏弹性，追求普遍有效性，即想制定一些在任何条件都不容许有例外的道德律令，并促使我们的意志敬畏它。这种社会外部控制的单向度强势引发了愈加严苛腐朽的清规戒律，依靠内心自律的耻感特征逐渐削弱，外部他律与内部自律之间出现断裂，使得传统伦理对健全人格的塑造功能严重丧失。参见詹世友：《公义与公器》，北京：人民出版社2006年版，第3页。

[14]强以华：《儒家伦理与市场经济》，《哲学动态》2004年第12期。

[15]张彩凤、翟德平：《当代中国人耻感淡化的原因及疗治对策》，《中华女子学院山东分院学报》1999年第2期。

[16]公共领域与私人领域的区分是政治和社会学者存在不同看法的一个问题。我们所指的公共领域泛指与国家公共权力和社会公共生活相联系的领域；私人领域则是相对公共领域而言的概念，指家庭等私人生活。

[17][美]哈什、米勒、菲尔丁：《道德教育模式》，傅维利、王念泉、董畹倩译，北京：学术期刊出版社1989年版，第57页。

[18]P.McPhail，J.Ungoed-Thomas＆H.Chapman.Moral Education in Secondary School.London：Longman Group Limited，1972，p.42.

[19]苏立增：《国外学校德育模式的比较研究》，《比较教育研究》1992年第5期。

[20]黄向阳：《德育原理》，上海：华东师范大学出版社2000年版，第242页。

[21]P.McPhail，J.Ungoed-Thomas＆H.Chapman.Moral Education in Secondary School.London：Longman Group Limited，1972，p.101.

[22][美]诺丁斯：《学会关心———教育的另一种模式》，于天龙译，北京：教育科学出版社2003年版，第154页。

[23]Nel Noddings.Caring：A Feminine Approach to Ethics and Moral Education.Berkeley：University of California Press，1984，p.2.

[24]Nel Noddings.Starting at Home：Caring and Social Policy.Berkeley：University of California Press，2002，p.5.

[25]Nel Noddings.Starting at Home：Caring and Social Policy.Berkeley：University of California Press，2002，p.6.

[26]Nel Noddings.The Challenge to Care in Schools.New York：Teachers College Press，1992，p.1.

[27][美]诺丁斯：《学会关心———教育的另一种模式》，于天龙译，北京：教育科学出版社2003年版，第3页。

[28]Nel Noddings.The Challenge to Care in Schools.New York：Teachers College Press，1992，p.15.

[29]Nel Noddings.Starting at Home：Caring and Social Policy.Berkeley：University of California Press，2002，p.32.

[30][美]诺丁斯：《学会关心———教育的另一种模式》，于天龙译，北京：教育科学出版社2003年版，第33页。

[31][美]诺丁斯：《学会关心———教育的另一种模式》，于天龙译，北京：教育科学出版社2003年版，第34页。

[32]刘济良等：《生命的沉思：生命教育理念解读》，北京：中国社会科学出版社1999年版，第36页。

[33]陈思坤：《体谅关怀德育模式的伦理内涵及实践价值》，《现代教育管理》2010年第4期。

[34][德]马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》（第3卷），北京：人民出版社1992年版，第33页。

[35][德]马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》（第42卷），北京：人民出版社1979年版，第123页。

[36]邱伟光：《思想政治教育学原理》，北京：高等教育出版社1999年版，第33页。

[37]蒋永华：《人文关怀：高等教育的核心理念》，《江苏大学学报》（高教研究版）2002年第9期。

[38]刘建娥：《论人文关怀》，《玉溪师范学院学报》2003年第1期。

[39]陈思坤：《论思想政治工作注重人文关怀的理论渊源及实践价值》，《学术论坛》2009年第4期。

[40]本文原载《郑州大学学报》（教育科学版）2008年第2期，题为《当代大学生婚恋观的问题与教育对策》。

[41]刘亚丽：《当代大学生婚恋观特点及引导》，《思想教育研究》2003年第10期。

[42]王洪波、石德时：《当前大学生恋爱中不良倾向的分析与思考》，《中国青年政治学院学报》2000年第5期。

[43]孔燕等：《大学生心理健康教育》，合肥：安徽人民出版社2007年版，第284－287页。

[44]李庚：《从当代大学生婚恋观看未来中国家庭服务与教育》，《河北青年管理干部学院学报》2000年第3期。

[45]吴鲁平：《当代中国青年婚恋、家庭与性观念的变动特点与未来趋势》，《青少年研究》2000年第2期。

[46]杨丽君：《大学生恋爱心理分析及教育对策》，《唐山学院学报》2006年第2期。

[47]张运生、王国英：《论当代大学生恋爱的心理特点》，《开封医专学报》2007年第1期。

[48]秦云峰：《从性自由到性规范》，呼和浩特：内蒙古出版社1997年版，第124－125页。

[49][法]卢梭：《爱弥儿》，李平沤译，北京：人民教育出版社2001年版，第102－103页。

[50]叶望新：《大学生感恩教育浅议》，《浙江师范大学学报》（社会科学版）2007年第2期。

[51]王雪梅：《当代大学生感恩意识的缺失及培养》，《学校党建与思想教育》2007年第3期。

[52]邹大勇、张波：《关于加强大学生感恩教育的思考》，《高教研究》2006年第8期。

[53]本文原载《当代青年研究》2006年第6期（题为《论高校学生德育目标》）和《浙江海洋学院学报》2006年第2期（题为《高校学生德育评价改革探索》）。

[54]费孝通：《乡土中国》，北京：人民出版社2008年版，第34页。

[55]邓小平：《邓小平文选》（第3卷），北京：人民出版社1993年版，第190页。