第四节　基本概念的界定

本研究涉及的主要概念有二：高等教育质量、省级监控和保障。以下我们先对这两个基本概念进行界定。

一、高等教育质量

在有关教育典籍中，高等教育质量的定义还不多，主要是对教育质量的解释。根据《教育大辞典》的解释，“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价。影响它的因素主要是：教育制度、教学计划、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学过程等的合理程度；教师的素养，学生的基础以及师生参与教育活动的积极程度。最终体现在培养对象的质量上”^[20]。但这一解释还只是一些教育质量现象及影响因素的罗列，缺乏对教育质量本质内涵的揭示，是对教育质量的一种现象描述，充其量还只能算作“实践教育学”的教育质量概念。布列钦卡指出：“教育科学理论基础框架在很大程度上来源于实践教育学。在接受实践教育学基本观念的同时，其专业用语或专业术语也被继承和接收下来。而正如我们已经看到的那样，实践教育学专业用语或专业术语又均来源于口语或日常语言。因此，它们所指示的东西，在许多情况下并不足够精确。具体而言，其缺陷主要有二：一是多义，二是含糊不清。”^[21]而要使实践教育学的概念成为真正科学的教育概念，需要进行科学概念的建构。

何谓质量？目前的定义和解释许多。本研究认为，“质量”一词至少包含以下四个基本含义：第一，质量为任何一种实体所具有。这种实体可以是产品，也可以是活动、过程、组织、体系以及上述各项的任何组合。而其中的产品，则可包括服务（如运输）、硬件（如发动机零件）、软件（如计算机程序、字典）、流程性材料（如润滑油）这四种。所以，质量具有普遍性，它广泛存在于人类社会的各个实践活动领域。第二，质量作为实体的内在规定性，具体表现为实体的一组特性，是实体固有特性或品质的总和。例如，服务类别的产品一般有功能性、经济性、安全性、时间性、舒适性、文明性；硬件和流程性材料类别的产品通常具有性能、可信性、安全性、适应性、经济性、时间性；而软件类产品则主要具有功能性、易用性、可移植性、可靠性、保密性和经济性等。这种内在规定性是实体特有的，区别于其他实体的性质，是事物的客观属性。第三，质量作为实体的固有特性，必须以满足相关方要求为目的，这些要求有些是明示的，还有些是不言而喻的。质量是实体的客观特性与价值主体的需要相结合后形成的，体现了实体满足服务对象即价值主体需要的能力，是事物客观特性和主体需要的统一体。不与服务对象的需要相结合，不能满足价值主体的要求，所谓质量也就毫无意义了。第四，质量体现了特性满足要求的程度的差异和区别。满足程度高，则质量优，满足程度低，则质量差。因此，“质量”一词可以界定为：实体所具有的固有特性满足相关方要求的程度。这样的理解，与国际标准组织关于质量定义的基本精神是一致的。^[22]

我们认为，质量是实体所具有的固有特性满足相关方要求的程度，这一基本内涵对高等教育质量概念同样适用，但需要结合高等教育的实际情况进行具体分析。这里的“实体”就是高等教育，既包括了高等教育的产品——学生，也包括了整个教育过程和服务；因为高等教育不仅是一种人才或劳动力的生产和再生产过程，同时，它又是一种服务过程。高等学校通过教育教学活动向学习主体——学生提供教育服务，这里老师是服务的生产者和传递者，教学内容与教学手段是服务中介，学校是生产厂家。学校向学生提供服务产品，向社会提供学生产品，双重产品构成了高等教育质量的复合产品形态。“相关方要求”主要包括三个方面：社会需求、学生发展以及高等教育系统自身有序运转的需要。这些需要一般会通过社会市场用人单位的人才需求、学生要求不断改善求学条件的期望和高校根据发展需要对学科专业的重组和调整等形式反映出来。它们既可以明确呈现在政府的教育法令法规、文件条例的规定以及各类高校培养目标和各专业教育计划大纲等形式中，也可能并没有明确呈现出来，但却是不言而喻而又必须满足的隐含需求和期望。如高等学校不仅要为社会经济发展培育人才，还要直接面向社会，传播先进文明，弘扬科学精神，推动社会进步等。“固有特性”则是高等教育自身所具有的、满足上述需要的基本品质，是需要的定性和定量表征，是实现需要的能力的转化，主要体现在三方面：功效性、人文性和调适性。具体来说，功效性指高等教育在满足社会市场需要，促进经济社会发展方面的效益、效应、效率、功能；人文性指高等教育在适应学生身心发展规律，促进学生思想品质、文化素质、专业素质、身心素质、个性品质的全面发展，培养创新型人才方面的能力；调适性是指高等教育自身所具有的运转和发展的连贯性及与其合理目标的吻合程度，调节自身内部各部分及其与环境之间关系的内在调节机制和能力。这三方面特性相互区别，具有相对独立性，然而又是密切相关的。高等教育质量的高低也主要可以由这三个方面以及它们之间的有机联系来衡量，也即一些学者提到的内适质量、人文质量和外适质量。^[23]据此，本研究认为，高等教育质量的内涵可以概括为：高等教育产品和服务所具有的功效性、人文性和调适性在满足社会和学生发展以及高等教育系统自身有序运转方面要求的程度。

在有关高等教育质量概念的讨论中，常常出现指代不明或不一致现象，有的人在谈论高等教育质量时，所指的是教育成果的质量，而有的人则是指教育工作的质量；有的人把教育质量等同于教学质量，有的人指的却是人才培养的质量；有的人是指学校教育质量，而有的人又是从整个教育工作的角度来理解教育质量，如此等等。问题的症结所在是把这一概念的内涵与外延混为一谈，从而导致了一些思想上的混乱和认识上的模糊。为了能够更加清楚地认识高等教育质量概念，我们不仅需要剖析其内涵，还有必要分析其外延。

高等教育质量这一概念的外延较多，从不同的角度进行分析，可以有不同的分类。以下我们主要从纵向过程、横向范围和内在教育活动三个方面进行分析。

从纵向过程来看，高等教育质量可分为教育投入质量、过程质量和产出质量。高等教育质量是在一个完整有序的过程中形成的，这一过程包括了输入、过程和输出三个最基本的阶段，并不只是涉及教育的产出，更不是人才培养质量这一种产出所能替代。高等教育质量固然要以人才质量的优劣反映出来，但教育作为一种活动，其质量并不只是局限在学生的学业成就上。实际上，如果希望改进质量，则必须考虑影响质量的师资、校舍、设备、课程、教材以及教育教学过程等诸多方面。因此，高等教育质量的一般性概念至少应包括以下三个内在相关的维度：为教育所提供的资源质量（投入）；教育实践过程的质量（过程）；结果的质量（产出）。^[24]投入方面包括了人员投入，如管理人员、教师的学历结构、职称结构、职业道德、知识素养、能力，学生的来源水平、学习时间、学习内容等投入，教育经费的投入，教育管理设施、环境的投入等。过程方面包括有教学目标与教学计划的制定，教学内容的确定，教学方法的选择，组织形式的采用，课外辅导，作业批改及学业成绩的评定，现代化教学手段的使用等。产出方面包括学生在校期间德、智、体方面的质量状况，学生毕业后在工作岗位上发挥作用的情况以及学校直接面向社会的服务情况。

从横向范围来看，高等教育质量可分为人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量。过去人们一般认为，由高等教育提供的产品是高级专门人才，所以人才培养的质量就构成了高等教育质量的全部外延。实则不然，正如工业企业的产品与其职能有关一样，高等教育所提供的产品也是与高等教育的职能紧密相连。高等教育至今已具有公认的三大职能——人才培养、科学研究和社会服务，因此高等教育质量的外延也应包括人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量。其中，人才培养质量是高等教育质量的核心，科研质量是高等教育质量的重要组成部分，它们往往决定了社会服务的质量，因为高等教育通常是通过人才的培养和科研成果的转化来为社会服务的。总之，高等教育能够通过提供人才、科研成果和社会服务来满足消费者的需要，所以，人才培养质量、科研质量和社会服务质量又从另一角度构成了高等教育质量外延的主要部分。

从内在教育活动来看，高等教育质量可分为教学质量、管理质量和服务质量。不少人把教学质量等同于教育质量，以教学质量替代教育质量，其实这是不正确的。教学只是整个教育活动中的一个方面或一种途径，教学质量也只是教育质量的一个下位概念，它主要反映了微观的教学过程中教师教的质量和学生学的质量。实际上，高校教育中的许多活动都具有教育意义，教学与管理、服务以及学校的软硬件环境、校园文化建设等一道构成了高校教育的主要活动和基本内容，共同实现着教育的目的任务，体现了教育的质量。从高校教育的主要任务——人才的培养来看，它更是管理育人、服务育人与教书育人等共同活动的结果，它们的质量如何，直接反映和影响到教育水平的高低和工作成效的好坏。

二、省级监控与保障

省级的原来意思是行政区划的一种，在我国，行政区的最高级别是省级行政区，包括省、自治区、直辖市和特别行政区。新中国成立以来，根据利于行政经济管理、推动生产力发展、有利于民族团结等原则，兼顾历史上长期形成的政治、经济、生活上的密切联系及山脉、河流等自然地理要素，我国的省级行政区划几经变迁，到目前为止，已形成了23个省、4个直辖市、5个自治区、2个特别行政区共34个省级行政区。

监控（monitoring；supervision）原指对装备及系统的工作状态不间断地实时监测，并根据反馈信息自动对系统中异常部位实施相应措施的闭合自动控制作用。后来这个词被广泛运用到社会各个领域。在教育领域中，教育教学质量监控就是在教育教学质量评价的基础上，通过一定的组织机构，按照一定的程序，对影响教育教学质量的诸要素和教学过程的各个环节，进行积极认真的规划、检查、评价、反馈和调节，以确保学校的教育教学工作按计划进行，并达到学校教育教学质量目标的过程。高等教育质量的省级监控是一个多层面的体系，从属性看，省级监控主要是一种政府管理行为；从范畴看，省级监控与社会监督同属于高校的外部监控；从层次看，省级监控、国家监控及高校的自我监控共同构成高等教育质量监控体系。

分析高等教育质量的省级监控，离不开对高等教育质量保障的分析。“保障”一词原为生活用语，最初的意思只是“保护防卫以免受侵害”。现代汉语大辞典对保障的解释：“一是起保护防卫作用的事物；二是保护、防卫，使之不受侵犯或破坏；三是保证。”^[25]在英语中，与保障相对应的是“assurance”，指的是“保护防卫的行动、状态和事物”。

随着时代的发展和社会进步，保障一词被广泛运用到社会学、管理学等领域，其词意也更加丰富。在国外，高等教育质量保障（quality assurance in higher education ）一词是20 世纪80年代左右开始进入人们的视野。在我国，则主要是在90年代后期以来的事。而它一经出现，就迅速为人们所普遍接受，成为了一个使用频率极高的词。那么，高等教育质量保障的确切含义是什么？ 目前理论界对它的概念性定义和解释还不多，以下撷取几例：“高等教育质量保障活动是以高等教育机构的自我评价为基础，由高等教育质量保障机构组织同行专家对高等教育机构或者专业进行质量审计和评估的活动。”^[26]“高等教育质量保障是指特定的实体依据一套质量评估指标体系，按照一定的过程和程序，对高等教育，主要是高校的教育质量进行控制、审核和评估，并向学生和社会相关人士保证高等教育的质量，提供有关高等教育质量的信息。”^[27]高等教育质量保障可以定义为“为维持和提高高等教育质量而采取的管理过程”，^[28]它包括两个层次的内容：一是高等院校内部为达到一定的教学质量标准而采取的一系列措施与行动；二是教育行政部门、专业评价委员会、社会评价等对高等教育质量的监督、检查等。

上述的解释，一定程度上揭示了高等教育质量保障的特点，对于我们深入理解高等教育质量保障一词不无益处，但也还存在着一些明显的不足，突出表现为：保障主体单一化，没有体现高等教育质量保障活动持续改进的特点，以内部审计和外部评估作为保障的唯一手段。为了更为准确地把握高等教育质量保障的本质内涵，发挥高等教育质量保障的作用，促进高等教育质量保障活动在我国的有效开展，本课题组认为，至少应从以下三层含义上理解高等教育质量保障：一是实施高等教育质量保障的主体具有多元性。高等教育质量受宏观与微观多方面因素影响和制约，质量保障绝不是某单一专门性高等教育质量保障机构所能独自承担的，必须充分发挥政府的宏观质量调控、社会市场的质量调节和高校的质量管理三方面的作用，形成三者共同协调、互为一体的高等教育质量保障体系。二是质量保障活动具有连续性。高等教育的质量保障是一个持续的过程，不是静态的，也不是一次性的。这种过程以质量的持续提高为目的，即追求质量的不断改进，而不只是按标准进行质量控制，标准达到，质量保障活动也就完成了。三是质量保障的手段方式具有多样性。评估和审计固然是重要的质量保障手段，但除了评估之外，它还包括了质量管理、质量监督、质量控制、质量改进、质量认证等。而且，不同质量保障主体的质量保障方式也各有区别，如政府的立法规范、行政指导、经济手段，社会的市场引导、舆论监督、中介组织评价，学校的制度规范、督导检查、评估评价、反馈调节等。据此，我们认为，所谓高等教育质量保障，就是指政府、社会和高校等高等教育质量保障的相关主体，通过运用质量管理、质量监督、质量控制、质量审计、质量认证和质量评估等手段所进行的高等教育质量的持续促进活动。

这样的理解，反映了高等教育质量保障的基本特点，在理论上更为全面准确，在实践上有利于引导各相关主体积极主动地参与到高等教育质量保障活动中来，发挥它们在高等教育质量保障中的作用，确保高等教育质量保障活动的连续性和长期性，推动教育质量的持续改进，有利于保障主体创造性地运用多种方式手段提高高等教育质量。因此，与其说上述对高等教育质量保障的理解是解释性的，不如说是建构性的。它将质量保障视为属概念，其他相关概念为种概念，是围绕着质量保障而展开的。其各自的含义如下：

“质量管理”：是组织确定质量方针、目标和职责并在质量体系中通过诸如质量策划、质量控制、质量保证和质量改进使其得以实现的全部管理活动。从操作程序来看，首先由最高管理者批准和颁布质量方针，并领导组建质量体系，此后，一切均交由质量体系去运作。运作全过程应包括质量策划、质量控制、质量保证和质量改进等四项有系统的职能活动。组织的最高管理者领导整个质量管理工作，并对其结果负全权之责。各级管理者都有相应的质量管理职责，质量管理全过程涉及组织中的每一个员工，因此，质量管理是“全员性”的。质量管理强调的是组织系统本身的质量保障活动，实际上，它是一个组织提出并实现该方针的全部活动。对高校而言，则主要是指高校系统作为一个组织如何进行质量保障的。对于高校这个组织之外的活动，特别是对社会的质量保障，质量管理一词是无法涵盖的。

“质量控制”：指用于达到质量要求的各项作业与活动，工厂为了使其产品能达到一定标准而实施的管理过程就是质量控制。在这里，“作业技术和活动”的内容，是确定控制对象、规定控制标准、制定控制方法、选用检验技术、检验操作、作出控制结论、对失控进行排故处理使之恢复受控。显然，质量控制是质量保障和质量管理的主要内容之一，它与质量保证是相结合的，都是为了达到某一质量标准。只是质量控制的标准是这个单位自己订立的，它是一种内部的标准，而质量保证则是外订的，必须符合外在的标准，必要时还要有外来的评估人员参与。

“质量审核”：此概念来自英国，指的是由若干名高等教育内外部专家学者（主要由大学推荐、借调而来）组成的小组，来检查大学的质量保证与质量控制的过程。英国大学副总校长与校长委员会于1990年设立的学术审议会，就是从事质量审核的工作。质量审核要看的不是大学的任务指标（投入），也不是大学是否成功地达到这些目标（产出），而是检查投入与产出间的关系。

“质量评估”：评估含有评价估量双重含义，评价侧重于定性描述，估量侧重于定量描述。教育质量评估就是根据一定的教育目标和质量标准，通过系统的信息收集和分析，对教育工作作出价值判断的过程。这个过程一般分为三阶段：确定被评对象；广泛收集和分析有关信息资料；对被评对象的优缺点及价值作出结论并将结果反馈给被评对象。从本质上来看，评估是对教育价值作出判断，是评价者的主体需要与被评对象的客体属性之间的一种特殊效用关系运动。评估固然可以达到提高教育质量的目的，但它只是保障的手段之一。而且，质量保障是一种持续的过程，而质量评估或认证通常是周期性的。

“质量保证”：工业领域质量管理学中的一个重要概念，按照ISO9000族国际系列标准中的术语解释，质量保证是“为了提供足够的信任表明某实体能够满足质量要求，而在质量体系中实施并根据需要进行证实的全部有计划、有系统的活动”^[29]。“保证”总是涉及两方，即提供信任方和接受信任方。“信任”的根据是“全部有计划和有系统的活动”，而这种活动应该在“质量体系”中确确实实存在着，是否确实，当然要有证据，因此，对“质量体系”应进行审核和评价。只有如此，“提供信任”才能最终落实。这时，组织的最高管理者（称第一接受信任方）才能首先相信自己领导的组织具有质量保证能力，即自己信任自己，这是质量保证的对内功能。在此基础上，才敢于对外（如顾客、认证机构等统称为第二接受信任方）作出保证。保证主要是从活动者的角度来说的，借用到高等教育领域则主要是指高校，强调的是作为活动者的高校负责提供质量信誉和担保；而保障不仅涉及高校，还包括了政府和社会等其他质量影响主体为提高质量所起的作用。保证仅起负责、担保的作用；而保障作为卫护的力量，起着维护、支撑的作用，质量保证是质量保障的一种模式。^[30]

【注释】

[1]David Lim. Quality Assurance in Higher Education. A Study of Developing Countries. Ashgate Publishing Company，2001：13.

[2]Dana Green（ed.）.What is Quality in Higher Education.SRHE andOpen University Press，1994：3-21.

[3]CHEA.Glossary of Key Terms in Quality Assurance and Accreditation.http://www.chea.org/international/inter-glossary01.html，2001.

[4]Louise Morley.Quality and Power in Higher Education[M].SRHE and Open University Press，2003：14.(www.daowen.com)

[5]霍保奎主编.简明国际教育百科全书·教育测量与评价[M].北京：教育科学出版社，1992：48.

[6][英]玛美丽·享克尔，布瑞达·里特.译者序言，谷贤林等译.国家、高等教育与市场[M].北京：教育科学出版社，2005：1.

[7]安心.高等教育质量保证体系研究[M].兰州：甘肃教育出版社，1999：111-114.

[8]余源晶，许明.欧洲高等教育质量评佑类型、过程及启示[J］. 当代教育论坛，2004（9）：130.

[9]Roger Ellis（ed.）.Quality Assurance for University Teaching.Open University Press，1993：33-35.

[10]Ralph G.Lewis & Douglas H.Smith.Total Quality in Higher Education. St. Lurie Press，1994：277.

[11]参见刘金桂，王增炳.大学本科教学质量管理研究[M].厦门：厦门大学出版社，1992；黄刚.高等学校教学质量管理系统[M].南宁：广西师范大学出版社，1996.

[12]赵中建.高等教育全面质量管理的概念框架[J] .外国教育资料，1997（5）：37-42.

[13]航海系统高校引入ISO9000质量保证体系的研究与实践资料主要来自课题组成员实地考察大连海事大学、上海海事大学和集美大学航海学院质量保障体系时收集的有关资料。

[14]陈玉琨，沈玉顺.建立高等教育的质量保障系统[J].江苏高教，1996（2）：35-39.

[15]安心.高等教育质量保证体系研究[M].兰州：甘肃教育出版社，1999.

[16]熊志翔.高等教育质量保障研究[M].长沙：湖南人民出版社，2002.

[17]田恩舜.高等教育质量保证模式研究[M].青岛：中国海洋大学出版社，2007.

[18]左清.高等教育教学质量省级监控研究[M].北京：教育科学出版社，2007.

[19]胡建华.高等教育质量内部管理与外部监控的关系分析[J］.高等教育研究，2008（5）：32-37.

[20]顾明远主编.教育大辞典·第一卷[Z].上海：上海教育出版社.1990： 24.

[21][德]沃尔夫冈·布列钦卡.胡劲松译.教育科学的基本概念——分析、批判和建议[M].上海：华东师范大学出版社，2001：11.

[22]中国认证人员国家注册委员会.质量管理体系国家注册审核员预备知识培训教程.天津：天津社会科学院出版社，2001：55.

[23]陈玉琨，沈玉顺.关于高等教育质量本质的探析[J].载胡祖莹.曲恒昌编.高等教育评佑与质量保证：来自五大洲的最新经验与发现[M].北京：北京师范大学出版社.1998：17.

[24]朱益明.教育质量的概念分析[J].比较教育研究，1996（5）：55.

[25]中国社会科学院语言研究所编.现代汉语大辞典[Z].北京：商务印书馆，1979： 359.

[26]李志仁.我国应建立高等教育质量保障体系[J].高教探索，2001（2）： 3.

[27]邱国锋.高等教育质量保障：系统及其运作[J].辽宁教育研究，2005（9）：33.

[28]贾汇亮.高等教育质量保障与评价机制建设[J].高教探索，2003（1）：29.

[29]中国质量管理全书编委会.中国质量管理全书[M].北京：中国经济出版社，1998：1496.

[30]上海高教研究记者.探求教育质量的全面管理与保障体系[J].上海高教研究，1998（8）：32.