第三节　构建开放、多元、立体的高等职业教育质量评价体系

《教育规划纲要》明确提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”、要“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”；教育部财政部《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》（教高〔2011〕6号，以下简称“教学质量工程”）指出“提高质量是高等教育发展的核心任务”并把高等教育教学质量标准体系建设作为推进重点，同时启动实施了高等教育人才培养质量报告制度；教育部《关于全面提高高等教育质量若干意见》（教高〔2012〕4号）要求“树立科学的高等教育发展观，走以质量提升为核心的内涵式发展道路”，同时把健全教育质量评估制度作为重点推进的30项工作之一。在全面提高高等教育质量的大背景下，高职教育如何建立科学合理的评价标准和评价体系，如何克服当前高职院校普遍存在的主观、单一的评价方法都值得加以研究与探索。笔者认为，从高等职业教育实际出发，应建立起一个开放、多元、立体的人才质量评价体系，以此提升高等职业教育质量，推动高等职业教育科学、和谐和可持续发展。

一、高等职业教育质量评价体系的历史演变

教育质量评价是高等职业教育质量保障的重要环节。自2003年教育部启动高职高专院校人才培养水平评估试点以来，高等职业教育已分别于2004年和2008年正式实施了两轮教育质量评估，初步形成了具有高职自身特色、相对独立成体系的教育质量评价制度。但是从制度演变的宏观视角看，我国的高等职业教育质量评价制度发展大致经历了以下三个阶段。

（一）高等职业教育质量评价制度的渊源：本科教学水平评估

高等职业教育作为我国高等教育的重要组成部分，其教育质量评估是在借鉴本科教学工作水平评估的基础上形成的。尽管我国高等教育早在1985年即开始了高等工程教育评估研究和试点工作，但是高等教育质量的全面组织实施以及实现科学化、规范化和制度化的阶段则在20世纪90年代至21世纪初。1990年，原国家教委颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》，1994年初，开始有计划、有组织地实施对普通高等学校的本科教学工作水平进行评估，相继发展经历了合格评估（1994年）、优秀评估（1996年）和随机性水平评估（1999年）的三种主要形式。2002年，教育部将合格评估、优秀评估和随机性水平评估三种方案合并为一个方案，即现行的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》。普通高等学校本科教学工作水平评估的结论分为优秀、良好、合格和不合格四种。2003年，教育部在《2003—2007年教育振兴行动计划》中明确提出实行“五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度。2004年8月教育部高等教育教学评估中心正式成立，具体负责组织实施高等学校本专科教育的评估工作。自此，一个包含职权依据、工作程序、评价标准与方法、评价结论与效力在内的高等教育制度体系基本形成，它的基本做法和经验为高等职业教育质量评价的实施提供了参照和指导。同时，由于教学工作是学校的中心工作，教学的评估实际上也就是对学校办学情况的综合评估^[7]，因此本科教学水平评估受到了各受评院校和社会各界的高度重视和认可，为日后高等职业教育质量评价的开展奠定了较为有利的思想认识基础和社会舆论条件。

（二）高等职业教育质量评估的确立：人才培养水平评估

虽然早在20世纪90年代，原各国家教委就相继组织实施过针对普通高等专科学校、职业大学和成人高校的教育评估工作，并且出台了相关工作文件，高等职业教育质量评估制度的酝酿和建立仍然晚于本科十年左右。1999年底，教育部召开第一次全国高职高专教学工作会议，发表了《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》，同时专门组建了全国高等职业院校教育人才培养评估工作委员会（后调整为人才培养评估工作研究小组），负责进行高职院校人才培养质量评估的科学研究、人员培训和组织协调工作。2003年2月，教育部高教司下发了《关于开展高职高专院校人才培养下作水平评估试点工作的通知》（教高司〔2003〕16号），同年5月，郑州铁路职业技术学院、深圳职业技术学院、南通纺织职业技术学院率先接受评估。2003年底完成了对首批26所独立设置的高职院校、高等专科学校和成人高等学校的评估工作。2004年4月，教育部发布《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅〔2004〕16号），标志着我国高职教育质量评价与保障工作全面展开，被称为“第一轮评估”。据统计，全国纳入第一轮评估计划的高职院校共计1027所。2008年4月，教育部《关于印发〈对高等职业院校人才培养作评估方案〉的通知》（教高〔2008〕5号）出台，第二轮评估工作全面启动。与第一轮评估相比，它的评价主体更广泛，评价内容更全面，评价方法更客观、评价结论更科学（见表1.1）^[8]。

表1.1　两轮高职院校人才培养水平评估的比较

（三）高等职业教育质量评估的发展：人才培养质量报告

2011年开始，作为贯彻落实《教育规划纲要》和“教学质量工程”的具体举措，全国39所“985工程”院校率先发布了人才培养质量年度报告。2012年，教育部职业教育与成人教育司要求全国国家示范性高等职业院校先行发布人才培养质量年度报告并鼓励其他院校发布。2012年7月中旬，高等职业教育历史上首份国家版的人才培养质量报告发布，引起强烈的社会反响^[9]。当前，尽管国家对发布的内容和格式并没有作明确而统一的要求，但作为一项新制度的实施，它将对改变中国高等教育质量评价制度具有里程碑意义，其贡献至少在于：第一，它采用在网络等传媒上公开发布的方式显示其公开透明及乐意接受社会监督的勇气；第二，它采用年度报告的形式，要求学校作为一项常规制度每年公开，为保障报告制度的连续性与推进教育质量评价的长期性奠定了规范基础；第三，它采用网络或其他传媒方式发布，由此引入了第三方评价的概念，必然会引起教育等其他方面的关注，为提升质量评价的客观性与公正性预留了轨道空间。

二、高等职业教育质量评价体系的观念支撑

制度发展的背后必然有一种观念作支撑。我国的高等职业教育质量评价制度是在特定的历史条件和社会背景（高等教育大众化和高职教育大发展）下产生的一种新的高等教育质量评价类型，具有鲜明的政府主导特征、明确的“以评促建”追求和持续的制度发展动力，而支撑和支持这种评价制度演变的教育质量观也呈现出相应的波段发展线索。概括而言，大致包含四个阶段：

1.亟须质量观。我国的高等职业教育起源于20世纪80年代初，正逢国家刚刚实行改革开放，大力发展集体经济并允许私营经济存在和发展，经济社会发展亟须一大批经营、管理和技术人才，然而由于高考制度刚刚恢复，大学招生数量十分有限，单纯依靠大学教育无法满足经济社会建设对高层次人才的需求。同时，伴随着大批下乡知识青年的回城，高中毕业生升学难的矛盾日益突出，城市青年希望上大学的强烈愿望与当时高等教育极低的录取率之间形成了巨大的反差。在此背景下，一批有识之士建议，政府可充分利用现有高等学校和社会力量，积极发展短期职业大学，采取走读的形式，以不包分配、不迁户粮关系、不发统一内芯的毕业证书、较高收费的政策形式（后来被称之为“三不一高”），扩大高等教育规模，以满足社会经济发展之必需。在当时的政策背景下，无论采用哪种形式，无论教育质量如何，满足和适应社会急需是最大的质量要求，因此笔者称这种观念为满足亟须质量观，其核心要义就是满足需求。实践证明，短期职业大学的建立和发展，不仅解决了部分城镇待业青年上学难的问题，也满足了城镇青年接受高等教育的愿望，它为社会输送的各类毕业生也很快成为经济社会发展中的重要技术力量和骨干，为今天中国高等职业教育的发展奠定了基础。不足之处在于，在这种具有实用主义色彩的办学思想下，基本上没有形成关于教育质量的价值与内涵的理性反思，更谈不上构建质量评价体系。

2.规模质量观。以短期职业大学为代表的中国高等职业教育经过十多年的发展，高等职业教育作为一种办学形式逐渐得到人们的重视和认可。20世纪90年代中后期开始，国家推进高等教育大众化，大力发展职业教育，全国各地通过实施中专升格、民办新建等途径建立了一大批职业技术学院，形成了“六路大军办高职”的基本格局。究其根源：全国城乡大批适龄青年热切希望就读高等职业教育，社会主义现代化生产、建设、管理、服务一线更需要一大批高素质技能型人才，“进出两旺”的外部形势推动大力发展高等职业教育成为一项基本国策。加之国家示范性高职院校计划的典型效应，我国高等职业教育经过短短十年左右时间的发展，在规模上已占据中国高等教育的半壁江山，其扩张速度惊人。当时高职战线普遍认为：高职毕业生比中专生文化素质高、比本科生动手能力强，且高职毕业生就业率已连年超过本科院校，高职教育发展前景乐观。在此背景下，规模就是竞争力，规模就代表质量的观念占据主导地位，由此决定当时的高职高专院校人才培养水平评估更多的是为高等职业教育实现准入控制（摘筹建制）服务，为国家示范性高职院校建设“择优录取”提供参照标准。

3.适需质量观。随着中国高等教育大众化的不断推进，大致在2006年前后，高等职业教育的外部发展环境发生了显著变化：本科高等教育、民办独立学院的同期招生规模不断扩大，大学生就业难成为新的历史条件下的社会热点问题，本科与高职抢生源、抢就业市场快速演变为既成事实。与此相对应的政策变化是，教育部发布了日后被作为高等职业教育质量提升纲领的教高2006〔4〕号和〔16〕号文件，同时于2008年启动第二轮高职院校人才培养水平评估。伴随着教育政策的重大发展，高职教育理论研究亦迅速转向人才培养模式改革问题，更多的关注高职院校专业结构是否适应经济社会发展和产业转型升级的要求、专业人才培养质量是否满足生产建设管理服务岗位工作等问题，我们把这一阶段的教育质量观称之为结构质量观或适需质量观。与急需质量观强调“快出人才”、规模质量观强调“多出人才”不同，适需质量观将高职教育质量的核心落脚于人才培养的规格、专业门类结构与岗位适应要求等要素，将视角由外部性需求转向内部性建制与外部性需求之间的互动与匹配上，强调“出好人才”。

4.内涵质量观。以2010年全国第四次教育工作会议的召开和《教育规划纲要》的颁布为标志，中国的高等职业教育进入了内涵发展的新阶段。新阶段伴随着中国社会主义现代化进程的加快而出现新的外部适应形势：一是国民经济结构调整和经济转型升级步伐加快，对人才培养结构和质量提出了新的要求。二是高中毕业生数量逐步减少与就学机会的越来越大，尤其是出国就学渠道的扩大，对中国的高校招生产生了一定的冲击和挑战。三是中国高等教育领域里存在的深层次矛盾制约了教育改革的深入、影响了人才培养质量的提高。正如胡锦涛总书记在清华百年校庆讲话中所指出的，它与我国经济社会发展与产生转型升级要求不相适应，与世界上先进国际和地区具有较大差距。在这种背景下，全面提高高等教育质量成为重大任务，而提高高等教育质量，最为重要的是内涵建设、强化特色，扩规模已不再是主要任务，或者说，高等教育的规模扩张阶段已经结束，国家把发展高等教育包括高等职业教育的主要任务转移到了特色强化和内涵建设的道路上。与此相适应的是，高等职业教育作为高等教育的一个类型应当鼓励各类学校更应安于定位、办出特色、争创一流，把主要精力和财力投入提升教育质量的当务之急上，真正确立内涵质量观。与前几个阶段的质量要求相比，内涵质量观的突出特点是强调从高等职业教育的类型特征出发，着眼于高职职业教育发展的内在要素（专业与专业群、校企合作、工学结合、双师素质、双证融合等等），建立中国特色、世界水准的职业教育体系。

三、高等职业教育质量评价体系的运行成效

由上述高职教育质量评价体系的制度演变和观念变迁，我们可以看到教育主管部门和高职战线对于推进高等职业教育质量提升的不懈努力，无论从评价程序、评价内容、评价方式到评价结果发布，其中均蕴含着积极的发展变化。可以说，我国已经初步建成了一个具有高等职业教育特色的质量评价体系，它对引导和规范高等职业院校办学行为，推动和促进高等职业教育教学改革、提升和增强高等职业教育的社会吸引力和市场竞争力都产生了明显的成效。但是，我们也必须正视当前教育质量评价中存在的不足之处：

第一，评价主体的单一性。我国现行的高等职业教育质量评价的主要特点是政府主导，评价方案由政府制定，评价实施由政府组织，评价结果由政府公布，评价成本由政府开支。其优点是权威性，缺点是单一，尤其在当前我国的高职院校主要由政府举办的情况下，容易使评价过程流于形式，评价结果亦难以具有客观性和公信力。

第二，评价指向的宏观性。从现有的评价指标体系来看，我国现行的高等职业教育质量评价实际上是一种学校综合实力的评价。高等职业教育质量评价的对象无疑是高职院校，然而其具体的评价指向应当是关注各个学校内部的微观教育单元，也就是专业和专业群。高职院校的最大特点就是依托行业或面向专业，但综合实力的评价无法反映一个学校的真正办学特色和真实教育质量，也无法反映全国同一专业人才的教育水平层次，所以不利于高职教育内涵提升。

第三，评价过程的封闭性。现行的整个评价过程主要发生在教育领域，是教育主管部门对其所辖学校的一种行政评价，其评价专家来自教育系统，其评价结果主要在教育媒体上公布。相对而言，社会的意见和外部的力量（特别是行业和学生）很难进入评价过程，从而可能使整个评价有“闭门造车”的嫌疑。

第四，评价方法的形式性。利用基础数据平台进行分析判断是高职教育质量评价体系的一大创新。其优点是直观，便捷，但是它更多的是一种依据评价对象提供的数据进行的量化分析，数据来源单一且存在根据指标要求逆向操作的道德风险。更重要的是，当所有的评价均以指标数据为基础时，容易导致整个评价指标体系趋于僵化，无法立体地反映评价对象的综合质量，毕竟反映教育质量的某些重要指标（比如校友满意度、认同度等）是无法完全量化的。(www.daowen.com)

四、建立开放、多元、立体的高等职业教育质量评价体系

实际上，在20世纪90年代至21世纪前十年的高等职业教育规模扩张时期，高等职业教育质量问题已开始引起高职学界的注意，无论是“规模质量观”还是“适需质量观”均已部分涉及教育质量评价问题，而教育主管部门组织实施的教育质量评估则从制度上加强了对于教育质量的重要性的认识。但正是《教育规划纲要》的颁布和一系列提升质量政策的出台，使得全面而系统地设计高等教育质量评价体系成为一种发展共识。笔者认为，高等职业教育作为高等教育的新的类型，其发展压力与创新潜力更大，在进一步调整和优化教育质量评价体系方面应该而且可以走在前面、有所作为。

（一）高等职业教育质量评价体系的基本特征

作为一种教育类型，高等职业教育与普通教育的本质区别在于就业导向的职业教育已跨越了传统学校的界域。高等职业教育必须从定界的思考升华到跨界的思考。这意味着高等职业教育不能只遵从教育规律、认知规律，还要遵循职业发展、职业成长的规律。跨界的高等职业教育必须有跨界质量评价体系。我们以为，高等职业教育要努力构建的质量评价体系，至少应该包括教育质量观的理念层次，评价实施的主体、标准（指标）、流程、效力的制度层次两大要素，而且必须体现以下三个特征：

一是开放性。适应高等职业教育校企合作、工学结合人才培养模式运行的要求，体现高等职业教育的合作办学、合作育人、合作就业、合作发展的新特点，高等职业院校在人才培养、在机制建设上首先必须坚持开放性，打开校门、面向社会、面向市场、面向行业、面向校友、面向各级各类主管部门乃至面向传媒，公开接受评价和监督，突出其评价过程和评价主体的开放性。

二是多元性。由于现阶段高等职业教育尚属专科层次培养阶段，而社会对于人才的要求则多半以本科为参照标准，高等职业院校尚无举办本科层次的资质。在这种条件，高等职业院校通过国内外合作和联合办学，在提升学业学历层次等方面的努力应该是评价的内容。当然，高等职业教育坚持以服务为宗旨、就业为导向、走产学研相结合的发展道路，学生的就业能力和岗位表现、学校的服务水平和成果应当是重点。与此同时，高等职业教育的全日制教学与岗位培训并重并举，因此，高职院校开展各种形式的岗位培训情况也应当纳入质量标准和要求。总之，高职教育质量评价的指标体系应更具多元性，体现高职的类型特征。

三是立体化。学校是个有机体，学校的发展是综合因素作用的结构，受历史积淀、行业背景、区域因素、投入要素、动态发展、自身努力等等因素的影响且各要素之间的影响因子各不相同、各具作用。高等职业教育发展时间较短，各院校间发展起点不同、进程不同、体制不同、定位目标不同，因此难以用单一的标准进行衡量评价，相反必须从静态与动态结合，从横向与纵向分析，从全方位、多角度审视才能进行科学评价，高职教育质量评价的运作必须是立体式的。

（二）参与高等职业教育质量评价的主体构造

职业教育作为与高等教育、基础教育相并列的一种重要的教育类型，在整个教育生态系统中与经济、政治、社会、文化、科技等领域发生千丝万缕的联系。职业教育的生态环境也决定了其生存与发展必须关注与之发生各种关系的利益相关者，因为只有关注利益相关者的需求和权利，加强利益相关者管理，不断改善利益相关者与职业教育之间的关系，才能从根本上为职业教育的发展提供能量和动力，从而不断提高高等职业教育的质量，切实推动职业教育的可持续发展。根据利益相关者理论，从开放、多元、立体化和科学合理有效的要求看，参与高等职业院校评价的主体至少应该包括：

1.学生。作为学校教育培养的基本对象，他们最有感受、最有发言权，因此在评价一个学校的管理是否人性化、服务是否回应学生诉求、教育是否以人为本、所教授知识是否具有岗位针对性和适用性，学校办学与市场的契合度等方面时，应该注意吸收学生参与、采纳学生意见。

2.用人单位。学校的毕业生最终多分布在行业企业和相关岗位上，因此，行业企业的人力资源部门对学校人才培养质量最有发言权，特别在评价学生的工作表现以及教育质量在同类学校的比较优势上，最易找到评价感觉。

3.教育行政主管部门。他们对学校执行上级有关教育工作的方针政策、完成下达的工作任务及其与同类学校的比较中，可以客观地了解学校工作的状况，尤其是学校在创先争优、改革创新等方面为同类学校发挥的作用，最容易判断出等级和层次。

4.财政等项目投入部门。从某种意义上说，财政财务绩效也是一种质量。或者说，它也是质量的重要组成部分，以较少的投入实现较大的绩效，本身也表明了财政投入的质量，正因为这样，该投入部门参与质量评价也是有意义的。

5.社会各界。它主要包括公共传媒、信访、纪检监察等方面，它通过学校办学过程中正面或负面发现的问题，从中可以检测学校教育教学和人才培养工作的质量。

（三）规范高职教育质量评价的指标体系

高等职业教育以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研相结合的发展道路，以生产、建设、管理、服务第一线高素质技能型人才为培养目标，以全日制与非全日制并重学历教育与岗位培训并举为办学指向。因此，除现行的侧重于衡量一个学校的软硬件实力的相关指标外，评价工作的主要指标还应当包括以下内容：

1.毕业生综合素质，包括毕业生就业率、就业质量与在岗位上的贡献度。

2.开展科学研究和社会服务状况对科技进步、改革发展、社会进步的贡献程度。

3.开展岗位培训、考证定级情况。这表明学校对多层次人才培养培训的所作的贡献。

4.推动文化建设状况，包括学校在相关领域在传承、创新引领行业、区域文化等方面所做的贡献。

5.同行贡献和引领作用，包括在整个高职战线内部发挥示范引领和服务带领作用情况。

当然，由于高等职业教育以人才培养为主要任务，因此，人才培养状况即毕业生的综合素质是最为重要的衡量指标。