20世纪初期，针对传统教学先学后用、学用分离的现象，杜威提出了“做中学”经验性学习理论。杜威的这一实用主义主张在教学方式的变革上引起了极大的反响。基于问题的学习（Problem－Based Learning，PBL）就是在杜威的启发之下产生的一种极具代表性的新教学模式。PBL主张把学生置于混乱的、结构不良的情境中，并让学生成为该情境的主人，让他们自己去分析问题、学习解决该问题所需的知识，并最终一步一步地解决问题。老师则把实际生活中的问题作为教学材料，采用提问的方式，不断地激发学生去思考、探索，最终解决问题。

PBL最初产生于20世纪50年代的加拿大安大略湖（Ontario）麦克马斯特（McMaster）大学。该学校临床医学专业的老师们逐渐注意到了学生在课堂和考试中的优异表现与他们临床上笨拙的实际操作之间的强烈对比：学习成绩好、考分高并不等于临床实际操作能力强^[2]。于是，这些医学教育工作者们开始反思：传统先学后用的教育方式能够有效地培养出能游刃有余的处理各种实际问题的医生吗？其中，内科医生同时也是麦克马斯特大学的医学教育工作者的巴罗斯（H.S.Barrow）受杜威实用主义的启发，认为杜威的思想也适用于医学教育。于是，他便致力于究出一种新的培养内科医生的教学方法，旨在培养“技术精湛，心胸仁厚，对前来求医的人们的健康问题能够妥善处理的医生。为此，这样的医生……必须既拥有知识，也同时具备应用知识的能力”。^[3]这种教学方法便是PBL。

巴罗斯将每5个学生分成一个小组，每组配一名促进者（Facilitator，由老师或者助教担任），相互熟悉后，促进者以病人就医的形式给小组呈现具有一系列症状的“病人”，而组员的任务就是对该“病人”做出诊断并提出治疗措施。具体来说，该过程分为以下几个阶段：①研究和讨论：即小组成员提出假设，并找出案例中相关的信息，确定学习要点（Learning Issues，即一些对于顺利解决问题而言非常必需，但学生却尚未了解的概念知识等）；②自主学习：所有组员各自从医学图书馆和计算机资源库中收集信息，也可以向顾问探询信息；③重新集合：组员报告各自找到的资源，并相互评价资源的有用性，着手处理问题（这时可能会产生新的学习要点）；④对整个过程进行评定：包括自我评价和同伴评价，评价内容包括自我引导的学习、问题解决、小组合作技能等各个方面。巴罗斯发现，新的学习方法带来了一系列积极的变化：提高了学生拓展、改进和更新知识的能力；提高了学生面对新的疾病查根追源、见微知著的能力；更重要的是，学生成了一种“自主的学习者”，他们心怀求知求学的渴望，深知自己的学习需要，并善于选择和利用现有资源来满足这一需要。于是，巴罗斯和合作者把这种新的教学方法定义为“起自于努力理解和解决一个问题的学习”^[4]，也就是PBL。此后，PBL在“医学界引起了一场小小的革命”，并得到了迅速的发展，老师们发现，与传统教学相比，接受过PBL的学生知识面要广得多，实际操作能力也要强很多，特别是自主学习能力的增强，对他们的终身学习很有帮助^[5]。如今，不只是医学教育，PBL还被广泛用于商业、建筑、工程、法律、社会工作等各大教育领域，甚至还越来越受到中小学教育的重视。(www.daowen.com)

希莫洛（Hmelo）对PBL的完整定义是：将学习设置到复杂、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性（Authentic）问题来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习（Self－directed Learning）能力的一种学习模式^[6]。PBL旨在通过引导学生解决复杂的、实际的（Real－world）问题，使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础，发展有效的问题解决技能，发展自主学习和终身学习的技能，成为有效的合作者，并培养学习的内部动机。当然，不同的学者对PBL的定义有所不同，但无论在哪种定义下，PBL通常都具有如下三大要素：①问题：结构不良的（Ill－structured）、真实的（Authentic）、具有足够的复杂性的“好”问题具有关键意义。因为在问题的结构化程度最低（问题不确定、行动计划未知、结论未知）时，对学生思维水平的锻炼是最高的。而问题的真实性和复杂性则指问题要尽可能地与实际生活中的问题形式贴近，因需要而产生，从而使知识获得意义，激发学生内在的自主学习动机。②学生：PBL以学生为中心，学生是积极主动的学习者、是自己学习的责任者。PBL还鼓励学生之间的相互合作，合力解决单个学生无法解决的问题，有利于培养学生的社会技能和团队合作能力。③老师：老师从传统的“指导者”变为了“教练”。承担问题情境呈现者、示范者、指导者、学生问题解决的同伴，以及学习效果的评估者等支持性的角色。