杜威和他的《民主主义与教育》

滕大春

杜威是美国实用主义哲学家和教育家，所著《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。英美学者把它和柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列。不过，古希腊柏拉图的《理想国》是奴隶主阶级的教育蓝图，它把教育视为少数自由民的特权，其最高目的是培养统治广大奴隶的哲学王；杜威则呼吁民主的教育，借以实现民有、民享、民治的资产阶级民主社会。卢梭的《爱弥儿》在法国启蒙时代是震撼人心的，但卢梭是缺乏教育实践的理论家，其自然主义的教育纲领难以落实；杜威则不但强于教育理论，而且富于教育经验，他把理论和实际贯穿起来了。在教育史中既能提出新颖教育哲学，又能亲见其实施之获得成功者，杜威是第一人。《民主主义与教育》刚好是理解近百年来美国以及众多国家教育演进的钥匙。本文愿对该书的著者、内容和影响略加介绍，供读者参考。

一、杜威的时代和生平

美国从17世纪初期起就是英国的殖民地，经过18世纪独立战争建成美利坚共和国，此后，其政治、经济、社会、文化等都有了进步和发展；然而它仍是朴素而缓进的农业国家。1861年到1865年的南北战争，在美国是划时代的。它在政治上废除了黑奴制度，使黑人取得了公民权利；它促进了产业革命，使工业生产和国际贸易飞速向前，到第一次大战后，美国跃居富强之林，第二次大战后，更成为超级大国。杜威生于南北战争之前，卒于第二次大战之后，他那90余龄的漫长岁月，恰好处于美国由农业国一跃而为工农业现代化强国的历史急骤转变时期。美国学者称他创立的反映时代剧变的实用主义哲学和教育思想是“美国天才的最深刻、最完全的表现”。了解这位思想家的生平，有助于了解《民主主义与教育》的论点和价值。

杜威于1859年生于美国佛蒙特州风景秀丽的农业小镇柏灵顿。他的祖辈系1630年为避英国法兰德斯公爵迫害而逃到新大陆的欧洲移民。父亲是小商，母亲是地方法官之女。佛蒙特虽是经济繁荣的新英格兰地区的一州，但地势偏远，比较落后。杜威一家是当时道地的美国平民。杜威幼年平凡无奇。和同时的青少年一样，他从事过送报纸、干杂工、垦荒地、修水渠等劳动。他在当地小学和中学修业。由于学校陈腐，他的学业平平常常。他后来回忆道，他不过是在课堂之外的广大乡村活动中获得了一点重要的教育而已。因佛蒙特州立大学设在柏灵顿镇，他16岁便进了这所1791年建立的规模很小、水平较差的学校。该校教授基础文化科目，也讲些新知识，如达尔文的进化论、孔德的社会学说、英国的经验主义理论以及德国理性主义哲学之类。杜威在大学获益也不大，像在中小学时代一样，他是从课外活动和广泛阅读中得到了一些可贵的启发的。这种大学和中小学教育在19世纪末叶的美国是常见的现象。对此杜威深感不满。

1879年大学毕业后，杜威任教于宾夕法尼亚州中学和柏灵顿乡村学校。时值南北战争后的重建时期，美国在政治、经济方面展开了热火朝天的改革，在文化教育上则大力向学术发达的德国学习，掀起了德国热。杜威受此学风的鼓励，在教学之余经佛蒙特大学教授陶瑞（H.A.Torry）指导，嗜读黑格尔等人的哲学论著。他撰写的哲学论文被黑格尔的崇信者哈里斯（William T.Harris）称为佳作，并予以发表。美国高等院校的德国热以1876年创建约翰·霍布金斯大学为标志。这所新学府由艳羡德国教育的吉尔曼（D.Gilman）校长主持，提倡学术研究，以柏林大学和莱比锡大学为范例，被誉为设在巴尔的摩的德国大学。在哈里斯的鼓励之下，杜威于1882年成为该校的一名研究生，1884年荣获哲学博士学位。

杜威在约翰·霍布金斯大学攻读黑格尔的辩证法和德国的理性主义哲学。该校名师荟萃，杜威既受教于讲授德国哲学的莫里斯（George S.Morris）教授，又受发展心理学创始者霍尔（Stanley Hall）和实用主义哲学家皮尔士（Charles Pierce）的教导。他醉心理智探索，相信超绝的永恒的真理，是黑格尔的崇拜者。当时美国赴欧留学生数以千计，他们返美后传播欧洲学术，更有在欧洲学术基础上创立崭新的美国学术者。留学德国而执教哈佛大学的詹姆斯（William James）即其中佼佼者。杜威阅读詹姆斯的心理学名著，思想丕变，把兴奋点移向急剧变化的现实，着意给当时突出的社会矛盾寻求科学和哲学的解答。杜威在1930年撰写的《从绝对主义到试验主义》一文中，叙述了这段思想改变的过程。从此，他熔欧美思潮于一炉，给他致力教育研究培植了深厚根基。

在这里必须指出，这种由理论探索转向现实的现象，是美国当时的时代特征，把这种转变仅仅视为杜威的转变是不能理解这个时代的。美国教育史家博茨（R.F.Butts）在所著《教育文化史》中说，19世纪的美国曾接受德国的理想主义、先验主义和绝对主义哲学，康德、费希特、施莱马哈尔等德国哲学家曾启发了美国的艾默生（Ralph W.Emerson）和帕克（Theodore Parker）。早在17世纪的殖民地时期，人们普遍信仰加尔文派教义，这时受德国哲学的陶冶，遂更加相信宇宙中万事万物都是固定的和永恒的。美国人最终冲破这种观点而对人类文化作出成就，乃是植根于进化论的实用主义哲学。生物进化论所阐述的要义是“物竞天择，适者生存”，它的核心是适应。就是说生物必须适应变化不居的环境，才能继续生存；否则失去适应能力，必然遭到天然淘汰。这种新观念对于永恒不易而超越现实的真理论无异是猛烈的撞击。美洲刚好是新大陆，和长期发展已定型的欧洲社会不同。它需要拓殖边疆，需要冒险开辟，需要创新求生，需要在非固定、非永恒、非一成不变的环境和信念中，面对新事物和提出新见解，从而建造新世界和新文明。客观形势迫使人们勇于探索而不守成规，其结果是承认宇宙并非终极的和完备无缺的，乃是经常处于变迁之中的。理性主义向来尊重的有条不紊和一成不变，这时便受到怀疑；相反，革故鼎新和大胆尝试以及日新月异和敢于实验，却成为金科玉律。因为当时的美国如抱残守缺便是退化，是死路一条，唯有除旧布新才是成功和进步的康庄大道。在这种形势下，皮尔士、詹姆斯等时代的喉舌才倡言真理不是上帝恩赐的神物，不是神的预制品，而是人类在披荆斩棘的开创过程中获得的理解；一旦时移势易，早时的定论就该让位于新获致的定论。真理仅是要经受实效检验的假定，绝不是千秋不移的成规。所谓绝对、所谓标准和所谓权威，都须经受社会活动的鉴定和考验，否则不啻是束缚人们智慧发展的障碍物。杜威恰是接受到这种时代思潮的洗礼而建树起哲学理论的。

就教育领域而言，由于美国学校腐败，在杜威以前早已兴起改革运动。有人误解教改是南北战争以后由杜威和进步教育运动开始的。实际上，在19世纪50年代末，纽约的奥斯威哥市教育局长薛尔顿（E.Sheldon）出游加拿大多伦多城时，正值该地推行1850年《教育法案》，仿照普鲁士的办法，成立师范学校，用裴斯泰洛齐的原则培养学校教师。薛尔顿便于1858年在他属辖地区的学校推行裴斯泰洛齐的方法，并于1861年成立师范学校，以培养师资。因其成绩良好，其他地区相继取法，曾酿成奥斯威哥运动。南北战争以后，曾赴德国考察的帕克（Francis Parker）于1875年就任麻萨诸塞州昆西市教育局长，同样推行德国新教育，用直观教学和参观旅行等手段，引导儿童从实际生活中进行学习。其他地区也相继取法，形成更为热烈的昆西运动。1882年帕克改任芝加哥市库克县立师范学校校长，进一步发扬教改精神，在附属的实习学校中，把德国的福禄倍尔、赫尔巴特以及瑞士裴斯泰洛齐的新颖教法，兼容并收，从而引起广泛影响。杜威屡次参观访问该校。他于1896年在芝加哥创办实验学校，进行教育科学研究，是和上述的教育革新浪涛分不开的，当然也是他个人天才使然。

就杜威的个人成长而言，他把他的思想兴奋点投放在教育课题上，是他离开约翰·霍布金斯大学而任教大学后开始的。其发展可分三期。从1884年到1894年的十年，他在密执安大学和明尼苏达大学任教。密执安大学校长安吉尔（J.Angell）是教育改革派，认为“大学的主要职责是和本州公立学校保持紧密的接触”。他的号召鼓舞了杜威去探索普通学校学生求学的方法，不断了解中小学的实际。更重要的是随着南北战争后产业革命的进展，各地中学广为设立，中学毕业生报考大学的人数增加，造成一项难题。密执安大学从1871年起为改革招生办法，先就当地中学调查访问，将成绩优秀的学校评定为认可中学，认可中学毕业生可免试入学。其法不久便为全国所仿行。密校为了继续搞好认可工作，设有专门委员会，杜威任职会中。在经常接触实际中杜威益加明确认识到中小学课程内容贫乏，当时流行的赫尔巴特五段教学法机械呆板，与他童年学习时的枯燥情况类似，顿然产生了教改的要求。他在该校教授心理学和哲学，在讲课时竭力与中小学教改结合阐述，于是他便由课堂的理论讲授者，进而成为教育革新的酝酿者。

其次，杜威于1894年到1904年任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任。这十年是他改革教育的尝试阶段。他于1896年创立实验学校，以他的哲学和心理学为根据，着手教育创新。当时芝加哥城正值帕克改革教育，杜威受其支持鼓舞，遂青出于蓝而胜于蓝。他把以粉笔和口讲为形式的课堂改变为儿童由活动而求知的课堂，把儿童静坐听讲的课堂改变成儿童为活动而随时移位的课堂，气象一新。根据教育改革的实践，他于1897年发表《我的教育信条》，于1899年发表《学校和社会》，于1902年发表《儿童和课程》，虽都篇幅简短，但颇发人深省。他的重要教育理论无不肇端于此。他于1910年发表的《我们怎样思维》也是以此为基础而充实和发展所成。芝加哥大学校长哈波（William Harper）似嫌杜威思想激进，把实验学校改为仅供学生试教的实习学校，停止改革实验。杜威愤而辞退。

最后，杜威的教育理想赢得了应有的荣誉，1904年他受聘为哥伦比亚大学教授。他任教该校达26年之久，和孟禄（P.Monroe）、康德尔（I.Kandel ）、桑代克（E.Thorndike）等教育史家、比较教育学家和教育心理学家，共同铸成哥伦比亚大学师范学院的黄金时代。他推动学校革新，曾于1915年著成《明日之学校》。他经历长期教育实践和研究，在他57岁时，即1916年，才著成经典性的巨作《民主主义与教育》。一套具有体系的实用主义教育哲学，从此建立起来。19世纪的教育研究高潮勃兴于德国的哥尼斯堡大学，到20世纪，哥伦比亚大学起而代之，执了世界教育科学的牛耳。众多论者认为哥尼斯堡大学是19世纪的哥伦比亚大学，而哥伦比亚大学是20世纪的哥尼斯堡大学。值得玩味的是，18世纪哥尼斯堡大学的赫尔巴特企图以伦理学阐述教育目的，以心理学论证教育方法，并以实验学校为基地，创建教育科学；而20世纪的杜威既精研黑格尔和皮尔士的哲学，又掌握康德和霍尔的心理学，而且曾以芝加哥大学的实验学校为园地，企图创立教育科学。人类历史竟有如此相似的重演。不过，人们公认教育科学的历史车轮，经过杜威的奋斗，早已越过前山了。

杜威于1930年从哥伦比亚大学退休，改任名誉教授。1939年80岁时离校。在此前一年，他的《经验和教育》出版，指出了当时进步教育运动走过了火，提醒学者重温他30年前的理论，不宜把复杂的教育工作片面化。他又于1942年出版论文集《人的问题》，申论教育在延续和发展民主主义社会中的重要性。1952年杜威患肺炎症卒。

盖棺论定地说，美国传统的教育一方面是脱离社会，一方面是脱离儿童。杜威所探讨的正好环绕着这两大课题：一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍，一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育的规律合拍。他成功地作了探索，因而成为美国教育的巨人。艾壁（F.Eby）和艾尔伍德（C.Arrowood）合著的《近代教育史》说：“在最近半个世纪以来，对于美国教育思想的发展具有影响者计有四人，即帕克、哈里斯、霍尔和杜威。帕克充任芝加哥市库克县师范学校校长多年，在根据裴斯泰洛齐和福禄倍尔的新教育学来改革教学方法和教育原则方面，颇有成绩，但他并非新教育观点的创造者。哈里斯曾任圣路易市教育局长和联邦教育局长多年，在教育更新方面是有成绩的，但他并非教育改革者。霍尔和杜威则是近年来对教育具有创造性的贡献的人。……将来的教育史学家一定会给他们的贡献作出评价，并且认清他们的贡献具有久远的意义。”博茨在《教育文化史》中则说，到19世纪末和20世纪初的交叉点上，促进美国学术和教育发生重大改革者，一是霍尔，一是杜威。霍尔留学德国莱比锡大学，受业于科学心理学创始人冯特教授，返国后执教于约翰·霍布金斯大学，以后又任克拉克大学校长垂30年，他奠定了发展心理学的初基，有助于促进当时急切需要的教育改革。不过，单纯从心理学观点改革教育是不够的，必须兼顾社会的发展，才能成功。正是杜威完成了这项全面性的任务。就此可知杜威的贡献之宏伟了。

二、《民主主义与教育》的重要论点

西方学者称柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义与教育》是三部不朽的教育瑰宝。卢梭自称《爱弥儿》是构思20年和撰写3年而成。杜威从1896年创建芝加哥实验学校和1897年发表《我的教育信条》起，到1916年发表《民主主义与教育》，也恰恰是20年。足见非凡之作都是长期腐心精思的结果。试看从《我的教育信条》、《学校和社会》、《儿童和课程》、《我们怎样思维》、《明日之学校》，直到撰成《民主主义与教育》，确是步步深入而终于完善起来的。而且杜威以后发表的《经验和教育》和《人的问题》，也是《民主主义与教育》的引申或补充。所以，杜威的教育思想可以《民主主义与教育》为总纲。在论述《民主主义与教育》时，把杜威的其他著作连带地谈谈，是便于通晓该书的论点的。

杜威在该书的序言中说，本书各章力图分析和陈述民主社会所蕴含的理想，并应用这种理想来谈论教育问题。为着说明本书显示的民主而科学的时代性和现实性，原序不惜重复地讲：该书要把民主社会的意义、生物进化论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法，贯串一起，从而论证新教育的本质、目的、方法、内容和评断一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题。研究这本巨著必须掌握这一点。

全书共分26章。依杜威在第24章的划分，约含3个部分。实际上，最初数章从非形式的教育谈到学校的兴起，概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。其后各章便阐述民主社会的教育性质，明确教育即是生活、生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。此外，这几章还说明民主教育的目的是获得更多更好的教育，别无其他目的，这就是教育无目的论。再后各章系以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾，并给课程、教材和教法作出新的解释。最末两章则分别论述实用主义的真理论和道德论。书中涉及的方面极为广泛，但对每项问题都从社会、历史和哲学的角度层层剖析和深入论证。因此种种，《民主主义与教育》乃是一部内容渊博而挖掘透彻的名作。为着便于索解和掌握，现就其最关重要的论点，逐一予以评述。

（一）民主社会是什么？民主教育是什么？

杜威以《民主主义与教育》为书名，因为民主社会就是他的理想国。什么是民主主义的社会？他说衡量社会不能单凭主观臆想来制定标准，应以社会成员共享利益的多寡为尺度，还应以本社会和其他社会能否交流互惠为尺度。在专制国家中，少数人占有特殊利益，人们共同享受的利益不平等，其结果是特权阶级和受奴役阶级之间缺乏相同的思想和融洽的感情，双方都陷于片面而畸形的发展。反之，民主社会却有多量人人共享的利益，从而人人能够互赖互爱，能够自由交往，其结果便能协力维系社会的繁荣和促成社会的进步。因为平等相待而荣辱与共就会扩大人的胸襟，就会保证自由思想，就会促使新观念、新事物不断涌现，就会推动历史滚滚向前。其次，优良社会应当便于和善于与其社会交通，是开放型而非封闭型的社会，是人类共存、共利和共赖的社会。野蛮民族把其他民族统统当做仇敌，或老死不相往来，或互相仇杀残害。人类历史的新纪元则要破除种族和阶级之类的隔阂，缩短彼此之间的距离；而且不仅缩短物质空间的距离，还缩短思想、理智和情感方面的距离。专制国家闭关锁国，借以维护统治者的权利；民主社会则利用善与人交而永远谋求人类事业和社会制度的刷新。杜威认为民主社会既要冲破阶级的和种族的界限，还要冲出国界，使人类出现与日俱多的接触点和互惠点。民主主义就是这种社会的原则和灵魂。

这种进步的社会急切需要人与人之间和社会与社会之间的思想感情的交通融合，当然这是顷刻离不开教育的。杜威一再明确指出，在无种族隔阂、无阶级隔阂的自由平等的社会，不容许少数人垄断教育机会，要通过教育使人人发挥其开拓创新的才能。过去那种少数文化贵族和广大愚昧文盲彼此对峙的时代，是不许存留的。两千五百年前，古希腊柏拉图希求依赖教育铸造政治上和文化上的金字塔，以哲人教育为王冠而剥夺广大奴隶受教育的权利。民主主义教育是与此大不相同的。

杜威还指出，近世的民主社会并非人们有意识的努力所产生的，而是科学发达、产业发达、国际贸易发达和各国移民众多等等条件所促成的；今后为着进入民主社会的最高境界，就需要人们缜密考虑和科学安排去完成。他认为，古往今来的圣哲对这桩头等大事都没作过合理的解答。以柏拉图为例，他认为理念世界使人类秉有理性，人们各依天赋理性的优劣，即金质的、银质的和铜质的，接受恰如其分的教育，然后分别充当立法治国者、御敌卫国者和致力工农者，从而组成阶级社会，特别要由理性充沛的哲学家当政，实现正义的国家，才是理想国。相反，在杜威看来，理想的民主主义国家应当充分利用各人不同的却又饶有变化的才能，来共同促使社会迈进，绝不该借口人的天赋不齐而造成阶级鸿沟。杜威继而又以18世纪欧洲启蒙学者为例，说他们高度尊重个性和宣扬教育要解放天性，却又把社会完全看成阴暗而丑恶的。在杜威看来，这是走入极端而无法落实的乌托邦。就连卢梭最忠实的信徒裴斯泰洛齐也认清办理学校不能不顾社会的需要。怎奈19世纪在普鲁士兴起的竟然是以国家代替人类的观点，即国家主义教育思想。当时德国境内分崩离析，普邦施行军国主义而强盛起来，教育遂被用为强国的工具。康德虽受卢梭的影响，尊重儿童的天性，但他认为人若成为真正有道德和有理性的人，不能不要教育，不能只靠天性。不过，他曾经提防统治者会为个人之私而不怀善意，因而怀疑由国家办学的体制。不料20年后，普鲁士大败于法兰西，费希特和黑格尔乃大唱反调。黑格尔说孤零的个人是无意义的，国家乃是理性的体现者，个人惟有服从国家才有价值，因而要由国家兴办教育。教育原是具有广泛社会效能的，到这时所谓社会效能便被篡改为国家狭隘的要求了。在杜威看来，人们既要爱国，也须破除国界而谋求人类的进步。因为和人类进步比较起来，国家权势乃是次要的和第二义的。简言之，杜威肯定民主主义的理想是崇高的，国家主义教育难以相提并论。

杜威在以民主主义教育疵议阶级教育、贵族教育、国家主义教育的同时，还指明当前许多难以解决的芥蒂，在民主社会中无一不可迎刃而解。例如，人们一方面鄙视劳动，一方面视教育为特权，把两者对立起来。在杜威看来，这是有历史渊源的。在古代的希腊，奴隶主脱离劳动，贪图精神享受，他们为求知而求知，认为求知本身就充满快乐；相反，奴隶则执贱役和营鄙事。反映阶级鸿沟，人们才有重文化和贱劳动的教育思想。在民主社会中，人人得享求学之福，也都承担生产职务，矛盾遂无由存在。杜威曾对此详为论述，即古代的生产劳动多靠成规而缺乏创造，奴隶用不着学习知识，如今科技发达，生产日新月异，必须人人接受教育；过去少数人奴役多数人，愚昧无知是社会安宁的基石，如今人人参政，谁都需有现代知识的武装。这样，新社会的公民自然就把劳动和卑下相联的陋见以及文化和高尚相联的传统破除了。又例如，过去把理论知识和实用知识相对立，认为前者是由纯粹思辨而得的真理，经验得自身体的操作，其价值不若理论之可贵。杜威指出，自历史追溯起来，那是由于古代雅典是商业社会，国际往还多，移民种类杂，风俗殊异，意见分歧，统治者视此为扰害社会的根源，乃倡言永恒不易的普遍真理，并片面夸大人类理性的高贵。自十六七世纪起，先进哲学家否认先天观念论，认为人的理智皆得自后天经验，在民主社会中，人人皆从发展经验而发展理性，厚此薄彼的前人之说乃不攻自破。还例如，实科和人文学科的对立也是旧社会的遗物。古希腊人原喜自然探索，但失国以后，亚力山大帝国和罗马帝国为吸取希腊文化，唯有通过阅读希腊书籍，而古典学习又靠语文为工具，遂重文而轻实。中世纪经院教育更是咬文嚼字，死记《圣经》的勾当。但文艺复兴以后，欧洲人摆脱教会的教条主义，热心钻研希腊、罗马经典中的文化遗产，从而解放了思想，自然科学也发展起来。培根说：“知识就是力量”，并称产业将随科学进步而革命。这原是符合规律的，无奈他言之过早，科学的威力当时未能表现，后来推翻封建社会，却由于社会没有充分民主，科学未能为人类服役。倘若社会提高一步，人人有了充分民主权利，科学必能大量造福广大人群，自然科学和社会科学自然就能协作互助，不复相歧视了。举一反三，教育中众多偏执之见都是旧社会的遗存物，都将在民主社会中失去存在。

杜威在《人的问题》中更论及教育促进社会发展的宏伟效用。他说，社会上的矛盾和国际间的冲突，正在与日俱增和威胁人类的安全，如果以暴力或战争等野蛮时代惯用的方式解决，必然流为两败俱伤或以暴易暴，那是不智慧的渠道，是得不到合理的结局的。完全相反，如果双方凭借理智方式，交换意见，剖析利害和进行理性的探讨，就会使误会瓦解，相谅相助，化干戈为玉帛，取得和衷共济和合作共进的结果。简言之，还要民主。

显然，诉诸教育的威力是胜过兵戎相见的。在这里杜威是以教育代革命的理想的鼓吹者。

总之，在杜威看来，民主社会是教育发展的沃壤，民主社会的教育是无比先进和无比优越的。

（二）教育是什么？学校应怎样？

杜威在《民主主义与教育》中提出了与传统不同的教育概念。他说人类和一般动物不同，是社会性动物，而社会的组成不是因为人们同处一地，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情。缺乏这种赖以互相维系的精神因素，人们尽管密集一处，也难以形成真正社会；而一旦有了这些，便能天涯若比邻。怎样养成共同的心理因素呢？杜威说有赖于人们之间彼此进行联系和交通，而教育乃是有效的联系和交通的渠道。在最初的历史年代，人们在社会交往生活中沟通了思想和感情，增广了经验和知能，从而获得了良好的教育。随着历史的进展，文化积累丰富了，未成年者的教育已非日常交接所能完成，负责文化交流和文化传递的正式教育机构——学校，随之诞生。从这时起，文化的表达和传递愈来愈依赖于文字，人们慢慢地就误认为学校的任务就是教导青少年识字读书。教育理论也因而步入歧途。现在正处于正式教育和实际生活的分裂愈演愈烈的前所未有的危险时代。力争保持两者的平衡是当今的要务。

杜威为着改革传统教育，强调儿童从书本记诵中解放出来，创出了崭新的教育理论。他说，儿童在参加生活中使经验的数量扩充和用经验指导生活的能力增强，也就受到圆满教育了。所以，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。他自称他的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的”教育哲学。

杜威在以生活、生长和经验改造解释教育时，首先重视儿童这一环节。他认为初生儿童就秉赋爱好活动的性能，并能够依凭活动结果带来的苦乐而调整其活动和控制其活动，借以适应环境的需要。儿童天赋的这种潜在动力是强烈的，教育必须尊重和利用它。他说，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，正像两点之间形成一条直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。杜威指责当时学校把教育历程错误地理解为教师告诉和学生被告诉的事体，不激发儿童自动求知的本性，却驱使儿童被迫地诵习代表事物的符号，即书本，硬以外铄力量取代儿童潜在的动力。这种不调动儿童内在动力而填鸭般地灌输知识，无异于强迫没有眼目的盲人去观看万物，无异于将不思饮水的马匹牵到河边强迫它饮水。这种忽视天性和压迫天性的教育显然是愚蠢的。如果从儿童现实生活中进行教育，就会叫儿童感觉学习的需要和兴趣，产生学习的自觉性和积极性；由于他们自愿学习和在生活中真正理解事物的意义，这种教育乃是真实的，生动活泼的，而不是皮相的和残害心智的。杜威甚至说：“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里，儿童变成了太阳，教育的一切措施要围绕他们而组织起来。”这就是他的儿童中心论。他宣扬以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”，认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，应彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。

杜威指责人们因为初生婴儿既无能，又无知，处于未成熟状态，必须依赖成人抚育，便误认为这是儿童的弱点。实际上，在这里正蕴酿着儿童学习和成长的要求和能力，因而使儿童最富有可塑性。一般动物出生不久即能啄食和行路，儿童则需长期抚养才能独立生活，表面上儿童居于弱势，殊不知这较长的生长时期正好蕴藏着使他们进行比较复杂而高深的学习的可贵潜能。因此，一般动物仅能被环境所制约，人类则不仅能适应环境，还能改造环境。更进一步，杜威还指责人们不理解儿童期的重要意义，常常贬抑儿童期的价值。约在二百年前，卢梭曾倡言在万物中人类有人类的地位；在人生中儿童期有儿童期的地位；绝不该以成人为标准而抹杀儿童期的尊严。杜威对卢梭很表赞誉。

关于教育的归宿点，杜威认为社会或环境并不是静止的或绝对的，是永在变化而无终极之境的。儿童应当适应环境，应养成适应那变化不居的社会需要的能力。如今新事物和新观念层出不穷，绝非以往缓进的时代可比。社会在继续不断地重新改组中存在着，人们也必须跟着时代而继续不断地更新已得的经验。想把儿童引向一个社会发展的终点，把儿童范围在传统的成训或教条之中，是不恰当的。教育的真谛不但是使新生一代适应当前的环境，还要养成他们继续不停地适应那向着未来而迅速发展的广大世界和日新月异的民主社会。杜威对教育养成习惯一语曾予以论证。他说，一般人总把习惯看成是属于机体的和机械性的，而忽视习惯的理性方面和感性方面的因素，这种误解使儿童受制于习惯，成为习惯的奴隶。这种误解只能使教育成为促成青少年日趋定型化而非促其发展化的过程。使人们由生活、生长、经验改造中获得知识、能力、思想、感情，恰是帮助人们审度时势之需而巧于适应那种永在前进的社会，并从而成为革新的先驱者。这种教育能保证人类前进而不倒退，能造福而不摧残儿童，是教育的上乘。

杜威为着阐述新的教育理论，曾逐一批驳古往今来的各派教育学说。他批判了斯宾塞的教育是成人生活的准备说，指出这种学说强把成人所需的知识灌输给缺乏理解的儿童，叫他们痛苦地陷入谜团，乃是为满足成人的需求而施于儿童的虐待。如果引导儿童在逐步成长之中获得日益丰富的经验，他们就会在不知不觉间过渡到成人的圆满生活之中了。其次，杜威批判了黑格尔和福禄倍尔把教育理解为开展儿童先天理性的学说。在黑格尔看来，人类秉赋着绝对纯全的理性，教育就是将这种理性由内而外地开发出来。传统教育注重外铄的力量，开展说注重由内向外的发展，两者显有不同；不过，开展所指的并不是继续不断的生活或生长，而是将一种神秘难测的理性的开展作为教育。实际上，这种学说仅是成人生活准备说的变种，因为天赋的理性和成人的需要都出乎儿童的理解，而且开发天性比较给成人生活做准备，更为虚玄莫测。，其三，杜威批判了洛克把教育理解为训练心智的学说。洛克等人认为人们秉赋着记忆、思维、想象等各种心智能力，教育就是培训心力的事体。实际上，人们没有这种假定存在的而且彼此分割的心力；脱离现实生活而孤立地和抽象地训练记忆力和思维力，正好像不饮不食而空着肚皮去训练消化力那样的荒唐。其四，杜威批判了赫尔巴特把教育理解为教师按照心理的统觉过程向儿童提供教材，从而形成他们的观念的学说。杜威批判道，这种学说忽视青少年的潜在动力和引导他们自觉地探求知识，却把他们看成被动地吸收知识的容器。其五，杜威批判了福禄倍尔和少数赫尔巴特弟子们关于教育是复演人类文化的学说。他们认为人类依赖生物进化而复演种族的生理发展，教育则是种族文化复演的过程，所以儿童时代当以人类早期文化来教导，以后随其年龄增长而授以发达时代文化的成果。杜威认为教育不是回顾性工作，过去文化乃是辅助生活、生长和经验改造的资借，教育并不是重蹈前人足迹而亦步亦趋地重演或爬行。当然，古与今不能割断联系，但鉴古是为了知今，以便更好地生活和生长。总之，杜威借着批判形形色色的教育学说，从而论证教育即生活、生长和经验改造的理论的合理和正确。

怎样把这种新颖理论付之实施呢？杜威的方案是：“学校即社会”。用杜威的话说，不能叫儿童笔直地向已有的知识进军，不能由教师把现成的教本向儿童注入。那种口耳相传的方式脱离儿童的需要，使儿童缺乏学习的动机，必然要诉之强制，或由教师以糖衣炮弹的手法诱使儿童就范。如果以参加现实生活为媒介，叫儿童在活动中学习，儿童不但兴趣盎然，而且能活学活用。适当的办法就是把学校安排成合于儿童生活、生长的环境，叫儿童生活、生长于其中，借以扩充经验的数量和提高经验的效用。很明显，儿童理想的学校不是书斋或学府，乃是快乐的生活园地。

难道学校应当是现实社会的照搬和移植吗？不。成人的社会过于复杂，学校须是简化的社会；成人的社会是庞杂的，学校须是经过组织而条理化的；成人的社会是良莠不齐的，学校须是经过滤清和优选的；成人的社会是含有冲突和偏颇的，学校须是在多种影响中求取平衡的。原始的非正式的教育是劳多而效寡的，是以漫长岁月而习得微量知能的；现今的合理的学校则是高效能的。正因为如此，学校的出现和改善才是人类文化史上的伟绩。

杜威的教育论和学校论曾引起人们称赞，同时也有人嫌杜威所提倡的是软性教育，是使儿童放任自流。杜威辩解说，生长是向前发展的和向上提高的，因而学校中的生活并非戏耍取乐。他引艾默生的话说，尊重儿童不能叫儿童放纵任性而流为无政府状态；保持儿童的天真不是叫儿童不加思考地鲁莽蛮行。人们还嫌杜威的理论以儿童为中心，会贬抑教师的职能。杜威又引艾默生的话说，这并非给教师开方便之门，叫他们偷闲偷懒，而是要求他们支付时间，善用思考，并须具有真知灼见和实事求是的精神。就是说，教师只有品德高尚而学问广博，才能安排妥适环境，诱导儿童好好地通过生活而改造经验。人们又嫌杜威从生活进行教育会因儿童生活的局限性，致使儿童的学习狭隘而贫乏。杜威说，理想的学校凭借它的谋求平衡，就会帮助儿童跳出狭小的天地而日近领域广阔的世界。他说教育上最容易忽视受教育者的未来发展，这样缺乏远虑而只顾目前就失去平衡了；但以现实生活为起点而逐步增加生活广度和经验深度，学校就能善尽其责了。看！这不就是教育的辩证法吗？

（三）教育无目的论

杜威说生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育。生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他说，生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”。这种目的使儿童成为教育过程的全心全意的参加者，而不是漠不关心的旁观者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者。当然，这种令人诚心以赴的目的，是受教育的儿童在实际活动中切实感觉到的，并对儿童的行动起着摄引和指导作用的。否则硬要天真活泼的儿童依附或屈从各种遥远的渺茫的外加目的，儿童既不理解它，又不欢喜它，就无异把他们捆绑在对他们毫无实际意义的链条上去折磨他们。

杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非为着追求可望而不可及的遥远目的，因而以否定教育者的当前兴趣与需要为代价的。杜威反复申论，生长和生活无止境、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。这就是杜威的“教育无目的论”。

杜威一再指责由教育当局依据社会传统制定教育目的，教师秉承这种法定的目的而要求儿童以之为目的。父母对于子女也是如此。实际上，这种做法不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无实效。而且这种目的是固定不变和呆板一致的，也不切合受教育者活泼好动的天性和众多儿童千差万别的心智和情感，它不能刺激儿童思考判断和勉励他们认真执行，乃是超越生活的怪诞之物。有效用的目的会指导儿童在活动中试探和摸索，随而在实际行动中取得经验和获致结论，所以是机能性的而非神秘性的。再则，目的存在于活动之中，活动就不再是达到外在目的的手段了。人们把目的和手段勉强划分时，活动的价值决定于它能否完成目的的要求，作为手段的活动就往往成为苦役。相反，由活动中涌现出目的，目的便和手段密合无间了。而且一项目的达成后，活动并不中止而成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的，是其乐无穷的。

杜威曾批判当时流行的各种教育目的论，借以反衬出教育无目的论的正确。其一，他批判了以发展天性为教育目的的卢梭。杜威说像卢梭那样让儿童不顾社会而率性发展，是片面性的，是不恰当的。卢梭在阐述自然主义教育思想时，就其正确方面而言，无人超过；但就其错误方面而言，也无人超过。其二，他批判了把实现社会效能作为教育目的的教育家，或则使受教育者胜任职业的要求，或则使受教育者成为公民或士兵的教育家。杜威肯定这种效能有可取的一面；无奈一般人在理解上常常失之偏狭而不能照顾全面，以致志在就业者缺乏文化修养，志在善良公民者缺乏广大眼界，每每以本国利益当先而不恤邻邦，这些缺点只有到民主社会才得合理解决。杜威曾就民主社会和专制社会作了比较，认为在民主社会中才可能从教育历程内部制定教育目的，因为人们是自由民主的；反之，在不平等的国家中，少数权势在握者从上而下地为群众制定教育目的，如作顺民或作士兵等等，那不过企图使众人供其驱遣罢了。另外，有的人把精神修养当作教育目的。杜威说这是特殊阶级脱离生产而崇尚心灵享乐的产物；实际上，不顾实际生活的精神享受同样是偏颇的偏狭的。

杜威的教育无目的论在美国曾引起多次的争议，杜威在答辩中一步步发展了他的理论。最初，祁尔德（J.L.Child）^[1]说：“那是很清楚的，当杜威讲教育本身就是教育的目的时，他未曾认为儿童负责决定教育的目的，也未认为生长会自动地找到它的归趋”。理由是教育的过程和儿童的本能都没法确定教育的归宿。因此，祁尔德指出杜威的命题是“难解的谜团”。其后，霍恩（H.H.Horne）^[2]也指出，杜威认为凡是生长的就是好的，凡抑制生长的就是坏的，这个命题也不正确。困难在于儿童有错谬的成长和正确的成长，有不正常的成长和正常的成长，不能笼统地认为生长就是良善的。举例说，在收容犯罪者的劳教所中，曾出现青少年互相学坏、向邪恶方向发展而不利于他们未来成长的实例，因而不能称所有的生长全是理想的。面对这些批评，杜威曾以“一般的生长或总的生长”（General Growth）作为生长的解释。他认为生长不只是心理的，而且是理性的和道德的。偷儿由于经常偷窃变成本领高强的惯窃，但这种恶劣行为不能促进他在道德和理智等方面的一般生长或总体发展，是教育上不可取的行为。随后又有学者指出总体生长或一般成长是模糊的概念，难以付之教育实施。杜威便曾以“最高限度的生长”（Maximum Growth）作为教育目的的解释。普莱斯（Kingsley Price）^[3]等人认为这同样是颇费捕捉的空洞之词。最后，杜威便以“远期的结果”（The Later Result）来解围。霍恩说这种“远期的结果”当然是预筹的和有意谋求的目的，那还不是教育有目的了吗？(www.daowen.com)

实际上，在杜威的心目中，教育是有目的的。祁尔德说那就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。因为杜威视适应社会需要为教育的归宿点，就不会片面地尊重儿童而抹煞社会。《民主主义与教育》所论证的就是教育应朝着民主社会的要求，引导儿童生活生长和经验改造，从而使新生一代符合和满足民主社会的希望。杜威曾反复讲过，学校为发扬民治精神而存在，为市民幸福而存在。他还引用美国19世纪公立学校运动领袖霍拉斯·曼的话说：“教育是社会进步和社会改革的基本方法。”可见杜威的教育无目的论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正，并非根本放弃教育目的。杜威曾强调儿童“能洞察的目的”（End in View），这里显然是指教育目的应切合儿童理解，才能发挥指导儿童的力量，使教育不是盲目摸索的工作。

再进一步，杜威晚年在《经验与教育》中阐述得更为明确了。他说：“经验和教育不能直接相等”。有的经验是不符教育需要的，对以后经验生长有阻碍和扰害作用，或使反应趋于僵化而使新反应贫乏，或仅仅追求狭隘技术而钻进羊肠小道，或养成疏忽怠荒而失去组织或中心。所以教师要在根据当前适应的效用之外，还要根据它们对未来生长的影响，来选择儿童的经验。杜威说这就是注意经验的连续性的原则。很显然，在这里杜威会同样肯定生长和教育不能直接相等。因为在他看来，生长须能使经验的数量扩充和经验指导生活的能力增强。在另一方面，杜威又讲经验不是纯属个人的，理由是人不能脱离社会，所以经验是个人内心和社会交互影响而成。传统教育既忽视儿童的经验，更忽视把儿童的经验和社会相联系。他认为进步教育使连续原则和交互作用原则得到适当运用，就必然使教育成为社会性的过程。他论述教师和学生都是群体的成员，不过教师是其中最成熟的成员，对群体负有特殊职责，那就是根据社会方向去领导儿童。放弃领导是不对的，专断独裁也不成，正当的渠道是叫孩子们通过群体生活来获取社会经验，从而成为优良的社会成员。他又说现在的经验大都是要应用科学的，要丰富和改造经验绝对离不开科学。他又说学习的环境是纵向的，也是横向的，所以教和学的活动既是历史的，又是社会的。结论是：教师必须有超前性的理解，把生长的连续性作为永恒的标语，把儿童现在的生活和他们的未来发展衔接起来，把它们打成一片。

（四）教学论

杜威倡说“从做中学”是他从哲学的认识论作出的推论，也是他从教育实践得出的结论。在这里且从他的认识论谈起。英国哲学家罗素在《西洋哲学史》中说：“从严格观点看，杜威哲学的重要之点是他对于真理的传统解说的批判，从而提出工具主义的真理论。”罗素解释道，多数职业哲学家认为真理是固定不变和永恒不易的，是完备无缺和终极性的。从古希腊的比达哥拉斯和柏拉图开始，人们总把数学中的九九表当作真理的标本。杜威同他们不同。他崇信生物进化论，说真理并非超越经验的神异之物，而是人们适应自然和社会需要的工具，是应由实践考验的假定。再则，传统哲学一向把人类和自然分离开来，把个人和社会分离开来，把身和心以及知和行分离开来，造成二元论。完全相反，杜威却把人视为自然界的组成部分，认为有机体是经常谋求对环境的适应的，个人也是通过参加社会活动而得到发展的。同样，身和心以及知和行也不是敌对的，是相赖相依的。杜威说：“思维起源于疑难”，就是说人在生活中遭逢难题而从事解决，才进行思维，不是为思维而思维和为真理而真理的。真理和生活需要分不开，探求真理不能脱离实践经验。这种实用主义认识论应用在教育上，便是“教育即生活、即生长、即经验改造”；应用在教学上，便是“从做中学”。

首先，就教学方法讲。传统观念认为教学是传授知识的工作。杜威批驳说，犹如由工具箱中取出锯子不是制造工具，从别人口中听来知识也非真正获得知识。因为儿童坐在固定的座位上，静聆讲解和记诵课本，全然处于消极被动地位，单凭教师灌输去吸取与生活无干的教条，绝谈不到掌握知识，谈不到积极、自觉和爱好、兴趣，更不能自由探索和启发智慧，其结果是抑制儿童的活力和滞塞儿童的创造才能。杜威坚决反对这种把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”。他比喻道，战争为避免消耗军力，最好是放弃正面攻击而采取迂回战术；与此相似，教学也不应是直接了当地注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识。这就应“从做中学”。在这种理解下，做是根本，没有做则儿童学习无有凭借。他说教师指导儿童通过种植花木而学习栽培的经验，通过给洋娃娃做衣服而学会缝纫的经验，就是把儿童在自由时间所做的事纳入学校课程之中，充分利用“儿童的游戏本能”，叫他们以活动为媒介而间接地学到知识，而且这种教学不是把学生由死记别人知识纲要的环境仅仅转移到自由活动的环境而已，而是把他们由乱碰的活动移入经过选择指导而学习的环境。

归纳杜威关于“从做中学”的论证，他所着重的是教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。他说儿童在生活中遇到疑难问题，而力求克服，自然引起他们高度注意。儿童的知识虽然贫乏，但当他全力以赴探讨感觉需要解决的疑难时，他会像真正科学家那样肯于动脑筋和费心血。一般教师脱离儿童生活而仅仅为准备考试才向学生提出问题，儿童却是学而不思和记而不解的。实际上，锻炼良好的大脑比在大脑中堆放不能消化的公式和定理有价值得多。再则，把儿童视为容器而以高压手段灌输知识的教学，或则招致学生反感，或则迫使他们敷衍应付。这两种趋向好似两个主人，一使向东，一使向西，叫儿童对自己和对教师耍两面派，其学习自然流为半心半意而非全心全意。在当时的美国，直观教学是进步的；但儿童离开活动而对事物一味进行静态的直观，效果微小。赫尔巴特根据统觉学说提出阶段教学法，是言之成理的；但杜威批评这种心理学忽视儿童的学习要求和实践活动，乃是教师心理学而非学生心理学。所以教学应为儿童设想，以儿童活动为依附，以儿童心理为根据。杜威说教师应成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的监督者或旁观者。“在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分彼此愈好。”他们如果忘记谁是师和谁是生，就太理想了。

杜威又说：“教学法的因素和思维因素是相同的。”因为有意义的活动必然蕴含着思维活动，而且思维在人的活动中关系很是重要。假如由教师命令儿童活动而儿童呆板执行，那不过是肤浅的筋肉训练罢了。在理想的教学过程中，教师应鼓舞儿童在活动时开动大脑，运用观察和推测、实验和分析、比较和判断，使他们的手足耳目和头脑等等身体器官，成为智慧的源泉。难道儿童不要读书和听讲吗？当然要。不过，这些只是给解决疑难提供参考。活动是主，读书是辅。所以杜威在教学论中先讲教法而后讲教材。

怎样实现这种教学理论呢？这就靠设计教学法。杜威在《我们怎样思维》中，把思维活动分为五步，设计教学法遂包括：1.要安排真实的情境；2.在情境中要有刺激思维的课题；3.要有可利用的资料以作出解决疑难的假定；4.要从活动去证验假定；5.根据证验成败得出结论。在传统的学校里，学习和活动是脱节的，误认唯有读书和听讲才是教学的大事；误认活动会浪费儿童宝贵时间和干扰儿童学习的注意力。杜威翻了它的案。

其次，就课程和教材讲，传统观念认为教学传授的各科知识或教材都是对人类长期积累的文化遗产经过逻辑加工而成的，是教师预制完善的向儿童讲授的分门别类的原则或理论。这些教材皆是许多年代科学研究的产物，而不是儿童活动的产物。它们超越了儿童的生活、生长和经验，儿童对它们是感觉不到需要和兴趣的。杜威说这是被中世纪的学术观念所支配的教育。杜威认为儿童的主要心理特征，不是注意那种在跟外界事物相符合的意义上的真理。在儿童理智尚未发达时，就使用这种既“无限地追溯过去”，又“无限地伸向空间”的教材，这无异于“在儿童离开他熟悉的不多于一平方英里的自然环境以后，便使他进入一个辽阔无垠的世界——甚至使他进入太阳系的范围”。儿童的小小的认知能力和知识领域能不被压得窒息吗？另外，儿童的生活是一个整体和总体，可是一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解了。为着纠正这种错误，杜威提议：“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，……而是儿童本身的社会活动。”具体说，学校要“安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事务引进学校，作为学校的教材”。美国学校采用的经验课程和设计课程就导源于此。

有些教育家认为经验或生活课程有损于智育水平，杜威便从古代和近代的哲学演变作了论证。他说，古希腊的柏拉图和亚里士多德都把经验和知识不恰当地对立起来，认为经验是纯属事务性质的，而知识是与事务无关的；经验表现为对物质的兴趣，而知识是关于精神和理性的；经验是附属于感觉器官的低级认识，而知识则是理智的、高超的；经验在于满足一时一事的欲望和需要，知识则探求永恒的普遍的真理。实际上，经验和知识是统一的，不是两元的。经验的产生有赖于感觉器官接受外界刺激，然后由人对之作出反应，而作出反应时既要利用旧有的经验，又须作出新的假定，从而获得新事物和新意义，即知识。活动、思维和知识是结为一体的。因此，依据生活经验考虑课程和选择教材是正确的。杜威还从教学效果进行论证。他说，不从生活经验而选择教学内容，以致把专家注重的高深知识教给儿童，儿童不需要，不理解，不喜爱，必然是“上一堂课等于受一次苦役”。如果要学生取得成果，就必须对学生惩戒打罚，诉之权威原则。反之，如果儿童是起点，是中心，是目的；只有儿童提供标准；一切科目都处于从属地位，是儿童生长、生活和经验改造的工具，它们须以服务于儿童生长的各种需要来衡量其价值，学校就成为儿童和青少年的乐园了。他甚至说，学校中求知识的真正目的，不在知识本身，而在学习获得知识以适应需要的方法。

杜威曾被人指责为仅仅鼓舞儿童从生活中学习。由于儿童能力不高而接触面窄，遂流为对零星片断的常识的追求，无法取得系统而专深的学识，因此，他反对教条主义，却陷入了经验主义。这种批评是有道理的。由于以杜威为旗帜的进步教育派在这方面曾经呼吁得越过应守的限度，这种评议更是可以理解的。不过，杜威是一向从综合观点和发展观点来观察和处理问题的。所谓综合观点就是他不把知和行以及经验和知识等对峙起来，而是辩证地把它们关联起来使之成为整体。所谓发展观点就是他把社会、人类和儿童不看作一成不变的，却看作是存在于持续发展变化之中的。杜威在《民主主义与教育》中，把儿童和青少年的学习分为三个层次，说教学是“连续重建的工作，应从儿童现有的经验进入有组织的真理研究的阶段”。他认为儿童由4到8岁为通过活动和工作而学习的阶段，所学的是怎样做，方法是从做中学，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备。由8到12岁为自由注意学习阶段，这时儿童能力渐强，可以学习间接的知识，如通过史地而学习涉及广泛的时间和空间的知识；但间接知识必须融合在直接知识之中，须应生活之需而为生活所用，否则呆读死记竟或成为大脑负担，便似不但不能利用从敌人缴获的战利品，反而为战利品所拖累了。第三阶段为12岁以后，属于反省注意学习时期，学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识或事物规律，并且随而习得科学的思维方法。杜威指出，教育最初须是人类的，以后才是专业的。科学家的出发点是追求知识，儿童的出发点是生活生长，两者不同。怎奈大学教学用的是适合科学家的方法，中学向大学取法，小学又向中学仿效，从上到下一律侧重逻辑安排而忽视心理程序，便造成悲剧。杜威在芝加哥实验学校和在《明日之学校》中称赞的学校，属于学习的前两阶段，在理论阐述中便大谈游戏阶段和自由注意阶段应遵守的原则。倘若那时他继续进行高年级的实验，就将发表更为全面的建议了。实际上，杜威在芝加哥实验学校不只叫儿童从做中学，对于高年级也设置了比较高深的学科。

欧洲教育家赫尔巴特注重教学的教育性，呼吁不能只教书而不育人。杜威认为行和知是良好的伴侣，是携手共进的，而“从做中学”颇能充分发挥这种效能。因为儿童在活动中求知，即会有真实的学习目的，会产生兴趣和努力。所谓目的是对于活动发展的预见或假定，有理性因素存在；所谓兴趣和爱好，则是情感；所谓努力就是坚毅的意志的根子。所以在生活、生长和经验改造中进行教学，必然是知、情、意连带向前而无法牵强划开的，教育性教学乃是自然体现的。

在此须加提叙的是，由于进步教育的影响，有些学校认为儿童可以随意活动和猎取经验，既不制定课表，更缺乏严密选择和组织的教材，为此杜威遂于1938年在《经验和教育》中着力解释说：“任何可以被称为学科的，如算术、如史地或如自然科学，都必须导源于教材。这种教材在最初是存在于日常生活经验范围的；但是这样从经验中取得学习教材仅是初步阶段的学习，再进一步，就须从更充实、更丰富和更有组织的经验取得教材，这种教材编制就逐渐接近那种受过训练的成人阶段的学习水平了。”

数千年来，教学每每是儿童深感痛苦的活动。夸美纽斯说：“学校是儿童心灵的屠宰场”，乃是极为逼真的描绘。近世学者通常以尊重或摧残儿童为文明和野蛮的分野，号召热爱儿童和尊重儿童。实际上，这个历史转变是经过漫长的过程的。无疑，卢梭曾于18世纪讴歌儿童天性善良和呐喊教育要归于自然；但当时的儿童并没有真正受到嘉惠。直到杜威的时代，人们仍认为儿童是成人的缩影，要学习成人知道的知识。正是杜威利用“儿童中心论”和“从做中学”冲锋陷阵，儿童才真正从压迫天性的教育中获得了解放，学校教学才大为改观。

（五）道德教育论

杜威的教学论以实用主义真理论为基础，他的德育论则是以实用主义道德论为基础的。他在认识论上否定客观真理，认为有用的经验就是真理；在道德论上，他说：“某种事物被称为有价值的，就是肯定它能满足某些情况的需要。”简言之，恰似有用的就是真理，在伦理学中，有用的就是善。杜威根据经验主义的观点，认为一般的、永恒的、普遍的、超越经验的道德观念是无意义的。以这种道德规范来判断善恶，不啻是玩弄玄学和神学。他在《民主主义与教育》中引用古语道：“一个人做好人还不够，须做有用的好人。”杜威还认为一般社会都需有政治、经济、哲学、科学、宗教、伦理、艺术等因素，而民有、民治、民享的民主社会特别需要的乃是优良的公民道德品质，因为民主政治和道德觉悟不能分割。他以美国为例说，美国的民主传统既不是技术的，也不是狭隘的政治的，更不是实利的物质的，而是道德的。没有任何别的因素能够代替道德而给民治社会以更多的支持，道德是民主社会最基本和最宝贵的柱石。他在《德育原理》中竭力阐述德育的意义。他在日本讲学时说：“道德过程和教育过程是同一的。”他甚至说：“广义地说，道德就是教育。”

在德育实施方面，杜威的原则是由活动中培养儿童的道德品质。这和他在教学论中主张“从做中学”如出一辙。过去的学校讲授修身课或公民课，向学生灌输道德格言和训戒，强迫儿童记诵深奥莫测的道德术语。杜威批评这种从行为中抽象出来而孤立讲述的道德学科，就像离开肉体的骷髅，也好似不要学生跳入水池而光给他讲游泳术一样地迂阔可笑。杜威主张学校要布置活生生的社会环境，叫学生生活其间，从而理解人与人相处之道，形成善良的习惯和态度。就是说，他们从自己实行做一个好公民中，学习公民学。也是说：“这种好的品格不是依靠单纯的个人告诫、榜样或说服所形成，乃是依靠某种形式组织的或社会的生活施加于人的影响，也就是社会机体以学校为它的器官，来产生道德的效果。”古希腊的苏格拉底倡说“知德合一”，说人能知善便能行善，行恶是出于无知。有人反击道，常常有人知善而不行，知恶而不改。杜威说这是人们只叫儿童学习空洞教条使然，如果儿童从生活经验中真正掌握善恶的知识，那就会笃信笃行了。他又说，除非学校成为社会生活的典型，道德教育一定要一部分流为病态的，一部分流为形式的。所谓病态的是指教师仅注意防范和纠正学生的犯过行为，却不知道在诱导学生从事正当活动中，就自然能够抑制不良的习行。如果把防范和压制看作比诱导行善的积极力量更为重要，就无异承认死亡比生命更可贵，否定比肯定更可贵，牺牲比服务更可贵。这显然是谬误的。所谓形式的是指一般学校有名无实地教善劝善，学生因为不关痛痒而无动于衷，往往佯装向善，在思想感情上并无触动，没法树立坚毅的品德。杜威曾以美国学校为例，指出美国是民主国家，但在训练未来的国家主人翁时，总有一种偏见，总得给他们的自由愈少愈好。实际上，学生在学校中好好享受既充分又正当的自由，他们长大时才能善于理解和正确运用自由，而不致滥用自由，这样才能给民主社会形成切实保证。

其次，杜威在《德育原理》中反复提及“道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的”。“知道如何把表现道德价值的社会标准加到学校所用的教材上，这是十分重要的。”在杜威看来，地理、历史、数学等学科的教材，都应与生活紧密结合，绝不该和社会现实绝缘，否则教学纵有学术价值，对德育也起不到作用。一个教师若在历史课中仅仅做到史实的罗列陈述，不力求与现实生活相沟通，就是传授死知识，就无助于形成学生的品德。反之，如果一种科目被当作理解社会生活方式的手段而进行教学，它就具有积极的伦理内涵了。理由是把历史事实联系到社会生活，便能使学生受到启发，理解人与人和人对社会应有的责任、应尽的义务和应持的态度，这样的教学就成为德育的组成环节了。

另外，杜威把学校的现实生活、教材和方法三者称为学校德育的三位一体。在方法方面最主要的是抓着学生的感情反应，培养学生爱善和好善的精神力量。杜威认为儿童秉赋着行善的本能冲动，教育者要因势利导。他认为儿童生来就有施舍、劳动和服务的自然欲求，如不利用，一种积累起来的反社会精神的影响，就将远远超过我们的想象。教师要将这种本能冲动引导到叫儿童从内心就喜欢做善人，行善事，而不是为了教师表扬和猎取奖品等外在动机才行善。显然，叫儿童有乐善、向善的思想和行为，非有浓重的道德感情不可。杜威曾把苏格拉底的“知识即道德”的理论和基督教崇尚的宗教感情作了比较，断言“能信仰上帝自然能实行道德”。他还认为人人都不需经过训练而自然地表现出宗教情感，所以人人应信仰宗教。人称杜威是极为敬谨的基督教徒，这不是偶然的。这种给“神道设教”作解释是不足取的。

三、杜威教育思想的影响和评价

杜威实用主义教育思想改造了美国旧教育和建立了美国新教育，其功绩是公认的。汉德林（Osscar Handlin）在《杜威对于教育的挑战》中说，在19世纪末和20世纪初的转折时期，美国教育急需强烈激荡和震动的关头，杜威掀起的波澜是壮阔的，其意义是爆炸性的。这个论断很有道理。美国19世纪末兴起的进步教育运动，以杜威的理论为旗帜，其排山倒海之势正表明杜威的思想切合时势之需。当然，杜威在美国长期遇到对立面。以贝格莱（William Bagley）为代表的要素主义派和以赫钦斯（Robert M.Hutchins）为代表的永恒主义派，都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，反对杜威的主张。贝格莱于1938年组织要素教育学会，针对中小学改革提出了纲领；赫钦斯于同年著成《美国高等教育》，系改革高等院校的名作。要素教育论者倡说文化遗产构成文明的人类社会，教育不能徒重一时性的生活之需，削弱吸取文化财富的努力，导致文明社会的崩溃。永恒教育论者说真理是亘古不朽而不随时间、空间幻变的，教育昧于满足当前需求而忽略培养热爱永恒真理的美德，是因小失大，因为“由理智美德的培养所构成的教育是最有远大之用的教育”。赫钦斯讲：“教育是从事人的智力发展的工作。”“如果要通过使人们获得最重要的学科知识来发展他们的智慧力量，我们必须从这样的命题开始，那就是和很多美国社会科学家的信念相反，实践和经验的资料对我们的用处是有限的，哲学、历史、文学和艺术在最重要的问题上给我们以知识，而且是重要的知识。”两派一致尊重基础学科和基础知识，指责实用主义为非理性主义。

杜威的教育理论遭到更严厉的批判是在第二次大战之后。1957年，苏联人造卫星上天，震惊了美国的朝野。哈佛大学校长科南特（J.Conant）说：“本世纪30年代和60年代的对比不是程度上的差别，而是性质的不同。”这将“引起另一次美国教育变革”，以适应“分裂的世界”和“核武器的时代”。海军中将李科弗（H.G.Ricover）在《美国教育——全国性的失败》中指出：“苏联以贫困而不民主的国家竟然培养出大量高水平的科学技术专家，应在美国教育中产生珍珠港事件那样深刻的影响。”他认为美国必须借此在教育上创造奇迹。他指出，苏联卫星上天意味着苏联在国防、生产、科技方面正对美国的领导地位进行挑战，呼吁“具有训练的人力只有从彻底改造的教育制度中来培养，这种教育制度要有跟美国当前教育制度完全不同的目的和比较高的学术标准”。教育学者贝斯特（Bester）早在1953年也曾说：“真正的教育就是智慧的训练。”又说：“如果我们严肃地对待教育工作，我们就不能用次等的智慧训练来叫我们的安全去冒风险，正如我们不能用武库中次等的武器，来叫我们的安全去冒风险一样。”他甚至说美国教育工作者“满足于废弃智力的价值而在智力的和文化的真空中，为发展教学技术而发展教学技术”。这种反理智主义的歇斯底里不仅威胁着学校，还威胁着自由本身的存在。伴着一片责备而来的是颁布《国防教育法》，派遣苏联教育考察团，重视科学教学，编著高难度的教材，加强师资培养，等等。无奈欲速则不达。到60年代，人们又对杜威重新估价。印第安那大学的万·梯尔（W.Van Till）在1962年发表的《进步教育果真过时了吗》一书中说：“过于性急的掘墓人随着20世纪前进，必将发现他们误认的死尸恰恰是有极为强大的生命力的。”西尔伯曼（Charles Silberman）在1970年发表的《教室里的危机》一书中说：“改革派学者忽视了以往的经验，特别是20年代和30年代教育改革的经验。他们不理解他们所涉及的问题几乎都曾被杜威等人早已阐述过了；也不知道他们想搞的工作，都曾被杜威和富莱兹纳（A.Flexner）^[4]早就阐述过和搞过了。”曾被视为反面教师的杜威居然又被重新肯定了。

杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且享有国际权威。20世纪初期，杜威的教育学说通过凯兴斯泰纳（G.Kerschensteiner）而传之德国，通过克拉巴柔（E.Claparoe）^[5]而传之瑞士，通过拜梯尔（G.Bertier）^[6]而传之法国，通过芬德来（J.Findlay）^[7]而传之英国，以后更陆续地传之众多国家。以英国为例，英国里丁大学教授伯纳德（H.C.Barnard）在《英国教育史》中说：“杜威虽是美国的教授，但对于英国曾产生巨大的影响。”因为杜威的许多论点切合英国实情。伯纳德把英国教育学者沛西·能（P.Nunn）和杜威作了比较，沛西·能把教育目的确定为发展个性；杜威把学校视为使学生社会化的场所，要想充分发展个性，就不能和广大社会隔绝，像建筑在沙漠和深山中的修道院一样。伯纳德说：“事实上，学校乃是社会发展的策源地。没有任何人曾像杜威那样充分地理解这一事实的含义和应用。”沛西·能本人同样称赞杜威是解放教师的智力的伟人。英国最有权威的哲学大师罗素则说：“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应当特别对美国进行研究。就我看来，本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机敏的美国在其粉碎欧洲的桎梏而取得成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光，这主要是詹姆斯和杜威的研究所结成的硕果。”又说：“杜威的见解，我几乎全然同意。”以法国为例，巴黎大学于1930年授予杜威和爱因斯坦荣誉博士时，该校文学院长称杜威是“美国天才的最伟大最完全的体现者”。有人说这个赞扬出自法国权威学者涂尔干（E.Durkheim）之口。

杜威对苏联的影响也不小。美国一些开明之士，其中包括杜威，对于苏联十月革命是欢呼的，说它是新政治的富有意义的创见。20年代末和30年代初美国出现严重的经济恐慌，他们更羡慕苏联的计划经济。杜威于1923年通过卢那卡尔斯基而赴苏考察，他以考察团长的身份在莫斯科和列宁格勒参观学校，大力赞扬苏联实施真正的新教育，是人类教育的历史车轮的推动力。莫斯科第二国立大学校长品克微奇认为杜威是很接近马克思主义和共产党的人。但30年后期，杜威嫌斯大林偏激和民主不足。1936年苏联新宪法颁布，开展批判儿童学，曾经在苏联流行一时的杜威教育理论乃受到抨击。

就亚洲讲，杜威于1919年五四运动前夕来我国，传播实用主义哲学，1921年离去。1922年我国制定新学制，明令实施儿童中心的教育。有些学校试行道尔顿制和设计教学法。我国教育家陶行知提倡生活教育，陈鹤琴提倡活教育，晏阳初推广平民教育，都受杜威的启发。胡适曾说：“自从中国和西洋文化接触以来，没有一个外邦学者在中国思想界的影响有杜威这样大。”北京大学教授吴俊升在《增订杜威教授年谱》中也说：“中国教育所受外国学者影响之广泛与深远，以杜氏为第一人。杜氏所给予国外教育影响之巨大，也以中国为第一国。”杜威于1919年访问日本，其讲演的内容就是《哲学的改造》。日本自明治维新以来，一贯接受德国教育的影响；杜威在日本讲学后，方向稍变。他访日期间，日本天皇想对他赠勋，他婉辞了。杜威于1924年访问土耳其，土耳其也开始了教育改革。

杜威著述宏富。据伊斯特曼（G.Easterman）^[8]于1942年统计，共有专著36种，论文815篇，在世界几十个国家中，这些论著有近百种译本流传。他在哥伦比亚大学还培养了大量外国留学生，这些留美学生返国后大力宣扬杜威的学说。因此种种，杜威拥有崇高的国际声誉，其教育理论受到众多国家教育学者的珍视。《民主主义与教育》计有二十余种语言的译本，更是各国教育界交相称许的杰作。

难道杜威教育思想完美无缺吗？不！首先，杜威论民主社会时力言泯除阶级对立和民族矛盾，强调社会成员共享福利以及破除国家界限之类。他访苏时，曾博得苏联学者对其教育学说的称赞。因此，美国哲学家胡克（S.Hook）在《杜威——论证科学和自由的教授》中说，杜威曾自称：“我能够列入社会主义者的行列。”又说：“假如我能给社会主义和社会主义者下定义，我立即把自己定为社会主义者。”美国学者考克（J.Cork）等和苏联学者品克微奇等也说，杜威思想和马克思主义多有相似之类。显然，这都不符合事实。因为照马克思的理解，社会主义社会的性质取决于其经济制度，不动摇资本主义社会的社会基础，而侈谈群众共享福利，是乌托邦；消除民族矛盾或民族压迫全是和社会主义经济基础不可分的；至于打破国界而友好交往的理想虽令人艳羡，但那更需彻底消除形成阶级压迫的资本主义经济基础。马克思曾说，资产阶级学者也运用阶级分析的观点，但他们否定以暴力实现共产主义的办法；杜威刚好认为民主的理想不能以暴力斗争来实现，应该以教育代革命。再清楚不过，杜威的思想是谋求资本主义社会的阶级妥协，与马克思主义是根本不同的。

其次，杜威的教育即生活、生长和经验改造的学说，在反对脱离社会现实和不顾儿童身心发育的旧教育方面，是有积极意义的；但作为高级动物的人类，由于具有发育完善的大脑，却在通过直接经验接受教育之外，还是善于通过间接经验获得启发和成长的，而且后一种渠道的重要性远远超过前者。这种事实是心理学家和教育学家所公认的。具体说，通过听讲和读书而取得身心发展和积累宝贵知识，是人类所擅长而不可抹煞的，是必须搞好而不容废弃的。要素教育派和永恒主义者强调文化遗产和永恒真理，是不为无因的。具体说，杜威的教育即生活、即生长、即经验改造的理论，如果仅就初级阶段和低浅层次的教育的改造而言，的确无可厚非；不过，以教育为生活、生长和经验改造的理论来处理高级阶段和高深层次的教育，就显有不足了。

再次，杜威的教育无目的论在反对由教师给年幼儿童树立空洞而遥远的教育目的方面，同样是不为无功的；但因此认为教育真的没有目的，或不能科学地论证教育目的，则过犹不及了。杜威曾说，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，在两者之间构成教育历程，教育历程是使儿童社会化；但杜威又说教育无目的，这显然是自相矛盾的。客观地分析起来，杜威所谓“更多更好的生长”、“一般的生长”和“最高限度的生长”，都不是能够离开社会而作出的判断。因为“更多更好”之类的表语既含有数量判断，更含有价值判断，而这类价值判断是要由社会决定的。如果一概抛弃社会需要于不顾，茫茫然听任儿童在活动中追求更多更好的生活或生长，就会由于缺乏目的意识或社会意识而形成一些美国学者所嘲讽的“软性教育”或“盲目教育”了。到那时，命运之神可能毫不留情地把众多无知无识的儿童给吞食了。

最后，正如教育即生活、即生长、即经验改造的理论只能适用于初级阶段和低浅层次的教育一般，从做中学的理论也只能适用于初级阶段和低浅层次的教学工作，并不适用于处理高级阶段和高深层次的教学工作。杜威论述课程和教材时，曾划分学习的三个层次，这正说明“从做中学”的适用范围是有一定限度的。60年代美国心理学者布鲁纳（J.S.Bruner）提出关于“学科基本结构”的理论，而基本结构所指的乃是各学科的中心概念和原则。他说学生掌握学科的基本结构既易于理解整个学科的知识，又易于记忆所学的内容，更易产生学习迁移的效用。这个新的学习理论要求儿童通过概念而学习，和杜威的“从做中学”适相对峙。杜威晚年在所著《经验与教育》中，也提出进步教育运动者并未理解其思想的全貌，有些流为偏激，进步教育运动者曾走过了线，这是事实；但杜威摧毁传统教学时的矫枉过正之处，也是难以掩盖的。他过分听任儿童自由活动而忽视应有的教师主导，他的德育论同样也是如此。

由上可知，杜威的教育理论，包括他在《民主主义与教育》中的教育理论是进步的，但也存在着可议的论点。我们应当经过审慎地分析而进行吸取。

【注释】

[1]祁尔德：美国哥伦比亚大学教授。

[2]霍恩：美国哥伦比亚大学教授。

[3]普莱斯：美国教育学者。

[4]富莱兹纳：美国教育学者。

[5]克拉巴柔：法国哲学家。

[6]拜梯尔：美国教育学者。

[7]芬德来：美国教育学者。

[8]伊斯特曼：美国教育学者。

民主主义与教育