慕课的学分机制问题是其发展过程中受到广泛关注的一个问题，同时也是慕课研究中的一个热点问题。

美国圣何塞州立大学（SJSU）与Udacity合作，在2013年春季学期开设的三门数学课程中，使用Udacity的在线课程进行教学，探索学分授予的慕课的实施效果。该研究同时也得到了美国科学基金会“在慕课中对学生指导、辅导和有引导的同伴交互试验”项目资助。

2013年9月，美国圣何塞州立大学的研究者发表了该项目的研究报告，分析了春季课程中与Udacity合作的三门课程的实施情况。^[24]在春季学期研究的基础上，圣何塞州立大学与Udacity平台再次进行了实验，在夏季学期进行了五门课程的教学与分析。

1.研究问题

该合作研究项目希望探索的问题包括：

（1）在慕课中，哪些学习者能够或未能够持续参与课程？哪些学习者通过或未通过该课程的学习？

（2）学习者的学业成绩与其哪些背景、特征，以及在线材料与支持服务相关？

（3）在慕课运营中的各参与方，包括学习者、教师、在线支持服务、协调者、领导者，都从慕课的实施中学习和收获了什么？

2.研究成果

（1）课程数据。参与课程的学习者可以分为两类：一类为圣何塞州立大学的在校注册学生；另一类为通过Udacity注册的在线学习者。

在研究中，研究人员使用了以下四类数据：

1）圣何塞州立大学在校注册学生的相关背景数据。这些数据可以从圣何塞州立大学学生数据库中获取。

2）所有学习者在Udacity平台进行学习的数据，包括学习者对学习内容、学习支持服务使用的数据。

3）针对课程进行的三份调查问卷数据，调查学习者的在线学习经历。

4）与该课程的各主要参与方的访谈交流，包括与学生、教师、Udacity在线支持服务者以及圣何塞州立大学和Udacity协调者、领导者的访谈。

（2）学习者基本分析。该课程的注册学习者共有274人，去除无任何课程活动、退出课程的人员，研究人员对213名学习者的在线数据进行了分析。其中98名学习者为圣何塞州立大学的在校注册学生，115名为非圣何塞州立大学的注册学生。其中，注册学生年龄基本在18～24岁；而非注册学生的年龄段比较分散，有将近1/3的学习者小于18岁，为中学生，1/3介于18～24岁，另外1/3的学习者大于25岁。

（3）课程通过率分析。根据圣何塞州立大学的教学要求，课程成绩在C之上为通过。三门课程的整体通过率为33%，其中注册学生通过率为42%，而非注册学生通过率为26%。与该校以往的面对面课堂教学成绩对比，学习者在面对面课堂教学中的学习成绩要优于在线课程。

研究人员还分析发现，该课程的通过率与三个变量有关。这三个变量分别为：课程类别和学生性质；学习者的在线学习参与度；学习者对支持服务的使用。

1）课程类别和学生性质。如前所述，该课程的学习者包括在校注册学生和非在校注册学生两类。

虽然不同课程的通过率不同，但是，在每门课程中，在校注册学生的通过率（42%）比非在校注册学生的通过率（26%）要高。分析其主要原因，研究人员认为，非在校注册学生中有很多是高中生，其数学基础等较差。这可能是他们的课程通过率较低的一个主要原因。

2）学习者在线学习参与度。课程系统记录了每位学习者的在线学习时间。统计发现，在线时间长短与通过率呈正相关：在线时间超过平均在线时间的学习者通过率更高；而低于平均在线时间的学习者通过率降低（见图5-9）。因此，如果学习者能够较多地参与在线学习活动，则有助于提高其课程的通过率。

图5-9 学习者的在线学习情况与课程通过率^[25]

研究人员将学习者的在线学习时间与面对面的课堂教学时间进行了对比分析，结果发现，如果学习者的在线学习时间少于正常课堂教学时间，则通过该课程的比例相对很低，只有21%；而如果学习者能够保证在线学习时间至少超过课堂教学时间，则通过率达到67%。

3）学生使用支持服务。研究发现，如果学习者在学习早期就能够有效使用在线支持服务，将能促进其学习保持，并提高其学习通过率。在学习前五周都没有使用在线支持服务的学习者更可能导致课程不通过。

（4）预测变量分析。为了分析哪些变量与在线学习的通过率相关，研究人员归类分析了27种变量，去除9个冗余变量后，对18个预测变量使用6个逻辑回归模型进行了检测，结果发现，有5个变量对学习通过率影响显著。它们分别是：完成课程作业、观看视频时间、每周至少参与课程半小时、登录课程次数和使用学习支持服务。(www.daowen.com)

3.慕课实施中各参与方的调查分析

研究人员对慕课项目中各参与方的调查包括以下几个方面：

1）在学期开始、学期中及学期结束时的三次学习者调查。

2）在学期末对由高中参与者组成的焦点小组进行的访谈。

3）在学期开始和学期结束时对Udacity技术在线支持服务者进行的两次焦点小组访谈。

4）在学期开始和结束对教师的访谈。

5）对Udacity和圣何塞州立大学项目协调者和领导者的访谈。

（1）学习者。学习者的观点主要来自三轮学生问卷调查和一个焦点小组访谈。有超过半数的学习者至少参与了一次问卷调查，焦点小组包括了合作高中的九位学生。

在学习者对学习支持服务的参与和满意度方面，调查发现，很多学习者缺乏在线学习环境经验。37%的学生反馈他们以前从没有参加过在线课程，不熟悉在线支持服务的使用。

学习者表示，如果再次进行在线学习，将能更好地使用在线支持服务。

学习者希望能够有更多的与教师和其他学习者面对面交流的机会。但是，一些教师反映，很少有学习者使用在线学习提供的视频交流方式。其原因一方面在于学习者可能不是很了解课程和平台为他们提供了这种视频交流的机会；另一方面的原因在于，很多学习者不是很愿意直接、主动地接触教师。

正如考克斯（Cox）在其研究中发现的那样，在教师与学生的交流中，学生常常会恐惧与教师的交流，特别是在他们没有准备好学习的相关内容时。因此，研究人员认为，在线课程的线下交流现在也仍然是并未被充分利用的资源。

学习者希望在线课程提供更多“关于课程内容的帮助”，是“很重要”的一个内容。由于学习者很少使用视频交流，另外，在与教师的电子邮件交流中，更多的问题也是询问有关课程要求、作业或其他技术或学习进度的相关问题，涉及课程内容的并不多。因此，采取什么样的形式为学习者提供更好的“关于课程内容的帮助”，需要引起人们进一步的思考。

在调查过程中，研究人员专门设置了一个开放性问题：“你认为如何提高课程的支持服务？”有学习者提出希望提供在线学习支持服务的使用介绍，这样他们就知道如何获取和进行使用；有学习者建议Udacity和圣何塞州立大学应该在课程开始之前提供更多的信息，告知学习者有哪些服务可以使用，以及如何发现和访问。也有部分学生表达了对在线支持服务的满意。他们认为，课程的在线支持服务“是及时和有效的”，在线聊天就像有一位教师在身边帮助学习者一样。

（2）在线服务商。在线服务的目的是帮助学习者克服学习中所遇到的障碍，使学习变得无阻碍。

在学期开始和学期结束时，研究人员对Udacity在线支持服务者进行了两次焦点小组访谈。第一次焦点小组在学期开始时进行，在线支持服务者反映，最初大多数的服务对象来自一小部分高中学习者，这些学习者缺乏对课程的基本准备，缺乏完成课程的意图。在第二次焦点小组访谈中，在线支持服务者指出，随着课程的进展，使用在线服务的学习者可以分为两类：一类是经常在考前或者作业截止前进行提问；另一类则是在整个课程中仅仅提了1～2个问题。同时，在线支持服务者表示，他们还需要投入更多的时间和精力，开发、补充、课程材料和考前指导材料，以便提供给学习者使用。

（3）教师。在对教师的访谈中，教师反映学习者很少询问关于课程内容的问题，但是，教师需要花费大量时间回答学生提出的一些其他问题，而对于这些问题，其实学习者如果能够认真阅读课程安排就可以解决。学习者不注意阅读课程指导也导致了考试的问题，教师不得不发送特别提醒的邮件，以使学生注意考试时间。而有些学习者不阅读或不认真阅读邮件，也给交流和课程的学习带来了问题。

受访教师也认为，一些学生，特别是高中生，缺乏对课程的基本准备，这些与在线服务支持商的说法是一致的。不仅如此，还有教师指出，学习者并不知道在线课程为他们提供了很多支持服务，甚至有一些教师自己也是在一段时间后才知道这些服务。

（4）领导者与协调者的观点。项目领导者和协调者在访谈中表示，在线教学的目标是帮助更多的学习者，特别是来自资源贫乏地区的学生，以获取更多高质量的教育。所有访谈者都表达了会继续合作以实现这一目标的意愿。

4.后续研究

整体而言，圣何塞州立大学春季学期的慕课研究结果不仅低于研究人员预期，而且课程通过率也都低于面对面课堂教学的通过率。研究分析认为，课程未达预期的主要原因在于：在课程中，学习者的层次不同，有部分高中生，其数学基础较差。

在春季学期研究的基础上，圣何塞州立大学与Udacity在夏季学期继续进行了五门课程的教学与分析，与课堂教学相比，相对提高了五门夏季课程中四门的成绩。^[26]

5.研究总结

圣何塞州立大学是第一所授予慕课学分的大学。其春季和夏季学期的研究发现，在线教学与课堂教学相比，并未达到理想的效果。研究人员分析发现，其原因是多方面的，如学习者的来源、学习者的基础、对学习支持的使用等。但是，作为基于慕课学分授予的领先实验，圣何塞州立大学的实践与分析为慕课的发展，特别是将慕课整合进大学的课堂教学之中，提供了非常有价值的经验。