课堂教学结构是课堂教学系统内部诸要素的有序集合。

根据“系统论”的观点，课堂教学作为一个系统，应由决定系统量的一些基本要素组成，这些基本要素是：(1)教学论目标的要素；(2)教师及其教的要素；(3)学生及其学的要素；(4)教材及其教学设备的要素。由这些基本要素所组成的系统结构方式，决定了系统功能的质。

根据系统和要素相联系的现点，在上述四个基本要素中，教学论目标的要素是相对稳定的要素，其它三个要素都要受到教学论目标这个要素的制约；教师及其教的要素，同时制约于另外的三个要素，因此，这是一个相当灵活的要素；学生及其学的要素，除了服从于教学论目标之外，主要由自身的个性特征、智力水平、思维特点所决定，因此，这是一个十分活跃的要素。由此，我们可抽取课堂教学的三个亚系统，组成课堂教学的三个分结构模式：

一、教学论目标的分结构模式

课题的现实化，要求学生在原有的信息储存中析取新课题中所需要的那部分实在的信息，再输入新课题的信息之中，使新课题中的新信息变成实在的可捉摸的信息。

课题的系统化，它是课题的展开层次，这个层次中包括两方面的含义，一是知识的系统化。知识系统化的要求，在新课所涉及的新知识系统化的基础上，确定新知识在原有知识体系中的序列关系，层次关系和逻辑关系，进而把新知识纳入原有知识的体系之中；二是技能的系统化，技能系统化的要求，把学生在新课题中所形成的技能纳入原有的技能体系之中。

课题的具体化，它是课题的解决层次，包括知识的应用和评价两个方面。课题的具体化要求进一步把系统化了的知识客体和技能方法纳入主体的智能结构之中，因此，这个层次是课题系统化的深化和扩展过程。

课题的现实化→系统化→具体化过程，应是教与学的辩证统一过程，应是教学的教育性和发展性的辩证统一过程，这是任何学科或者任何班级的课堂教学都必须遵循的过程和原则。因此，由教学目标所确定的分结构模式，具有相对的稳定性和普遍的指导性。

二、学的心理和认识活动的分结构模式

课题的感知过程，是主体的感受系统对感知客体的知觉过程，是学生对课的感性认识阶段。感知活动的水平，即与主体原来的心理定势有关，又与新课程中感知客体的鲜明度和直观度相联系。课题的感知过程，要求学生通过各自独立的感知活动，获得对新课题的丰富的感性认识。

课题的抽象过程，是主体对感性材料进行分析、综合、判断、联想和概括的思维过程，是学生对课题的理性认识阶段。学生各自选取自己最有效的抽象方法(归纳的或者演绎的等)，并各自发挥原有心理定势的积极作用，进行知识的和技能的迁移，从而获得课题的理性认识，它是主体对课题的认识上的第一次飞跃过程。

对课题形成新的心理定势过程，是主体对理性认识再评价和应用的过程，是知识转变为主体的智力和能力的过程，这是主体对课题的认识上的第二次飞跃过程。

学生对课题的感知→抽象→定势的过程，是学生主动进行认知的过程，是学生独立思维的过程，是学生心理智能发展的过程。在这一过程中，由于教学对象的不同(年龄、个性特征和心智结构等)，各个环节的活动方式也是各不相同的。因此，由学习者而确定的这一课堂教学的分结构模式，具有十分活跃的特点，充分发挥学生的主体性和主动性，乃是发挥这一分结构功能作用的基本条件。

三、教学方法的分结构模式

由教师而选定的教学方法，是为师生双方通过相互作用而实现一定的教学目标服务。因此，在选择教学方法时，当全面考虑教学论的目标，学生的特点、教材(包括教学设备)的特点，当全面考虑教学方法体系的内在规律即科学性和根据外部条件而变化的艺术创造性。具体到如图3所示的分结构模式，其中每一个结构层次都有不同的方法，如课题的引入方法，就有用谈话法引入，用类比法引入，用演示实验法引入，用创设问题情境法引入，用复习提问法引入，用练习讨论法引入等等。这就是这一分结构模式的灵活多变性特征，但是对于组织一节确定的课来说，对教学方法又有一个最优选择的问题，这就是教师的主导性和创造性所在。这一分结构功能的充分发挥，取决于教师对学生、教材和教学方法体系的熟悉程度，取决于教师的教育素养和教学艺术的素养。

上述三个分结构之间存在着内在的有序联系：

第一，按空间的序来把握各分结构模式之间的横向联系时，发现结构层次之间存在着一一对应的关系。

①课题的现实化是学生主体独立感知的结果，而学生主体独立感知的实现，要靠教师确定的合理的课题的引入方法来指导。

②课题的系统化是学生对课题的抽象过程，而学生的抽象过程的进行，离不开教师的指导，教师的指导性，可由教师确定的有效的课题的展开方法得到保证。

③课题的具体化，意味着学生对课题形成新的心理定势，而学生的新的心理定势的形成，又与教师所确定的课题的解决方法直接相关的。

如果说按时间的序进行课的纵向联系，构成了上述三个分结构的独立性，那么按空间的序，对三个分结构模式进行横向联系，组成了分模式之间的整体性。而时间和空间之间的纵横联系，则确定了教师的主导性和学生的主体性地位，为教与学的统一性、教学的教育性和发展提供了依据。

第二，按课堂教学的系统、要素、范畴之间的相互作用，来把握三个分结构之间的联系，三个分模式，把教与学的原理、教育心理的基本原理，认识活动的基本原理及其教学方法论融为一体了，把课堂教学系统内部的四大基本要素联系在一起了。

显然易见，根据三个分结构模式之间的内在联系，当代课堂教学结构的模式如图所示：

上图所示的模式，是在相对稳定的主结构模式上叠加了两个活动的亚结构模式，这就是相对稳定性和灵活多变性相统一的课堂教学结构模式，它是一个主体式的结构模式。

美国明尼苏达大学教育心理学系教授、著名教育技术专家罗伯特·坦尼森(Robert D．Tennyson)依据认知心理学研究的成果，新近提出了一种综合性的教学设计模式。该模式主要包括了记忆系统、学习目标、教学时间和教学策略等四个方面的内容，旨在创设一种使学习者不仅获得知识，而且也能够运用及扩展所获得的知识的学习环境。

记忆系统

坦尼森首先根据认知心理学的观点提出了有关信息加工的基本模型(图1)。在该模型中，外部的信息经感觉登记器接收后引起人的知觉。知觉发挥着引起注意和确定努力的作用。然后，感知到的信息进入即时的认知加工状态——短时记忆和工作记忆。短时记忆只能将信息保持很短的时间(实际上只有几秒钟)；工作记忆主要涉及其本身与长时记忆之间进行编码时自觉地付出努力或无认知意识。由于获得知识和运用知识的途径主要取决于长时记忆中的贮存次系统和提取次系统的状况，所以坦尼森特别详细地分析了长时记忆两种次系统的内部成份。他认为，在贮存次系统中，信息依照其各种形式被纳入知识点之中，而提取次系统则是借助了认知能力来运用知识(图2)。

图1　信息加工的认知范型

图2　长时记忆两个次系统的内部成份

知识点(knowledgebase)是概念(或图式)的一种联结网络。这种网络根据其信息本身的数量、组织和便利性之不同而体现个别差异。“数量”是指在记忆中已经编码的信息有多少；“组织”是指知识之间存在的结构性联系；“便利性”(accessibility)是指思维过程中(例如回忆、解决问题和创造)的执行性控制策略。知识点中的组织和便利性成份构成了专家和新手之分野，也就是说，拥有大量知识并不是一名专家的主要特征相反，取决于他是否具备适当地找到和运用知识的能力。

在贮存次系统中，有三种类型知识。

(1)陈述性知识，表示“知道是什么”。

(2)程序性知识，表示“知道应该怎样”运用特定的概念、规则和原理。

(3)上下文知识，表示“知道在什么时候及为什么”选择特定的概念、规则和原理。陈述性知识和程序性知识构成了知识点的数量成份；上下文知识构成了知识点的组织和便利性成份。

提取次系统在回忆、解决问题和创造等思维过程中运用了区分(即选择)和综合(即重新建构)的认知能力及创造力。区分是指：

(1)理解特定情境的能力；

(2)应用适当的上下文准则(即标准、情境适宜性及/或价值)从贮存次系统中有选择地提取特定的知识之能力。综合是指在特定的问题情境中整合和重新建构现有的知识的能力。创造力是指运用整个认知系统形成新的陈述性知识，程序性知识和上下文知识的能力。

学习目标

学习目标对创设教学环境来说有十分重要的意义，因为它们提供了分配教学时间和确定专门的教学策略的途径。根据长时记忆两个次系统内部成份的要素，坦尼森将学习目标列为以下几种：

1．言语文学信息。

这一目标主要考虑的是学习者依据信息的某一特定维度(即陈述性知识)理解概念，规则和原则。

2．智力技能。

这一目标涉及学习者依据信息的某一特定维度(即程序性知识)获得正确地运用概念、规则和原理的技能。

3．上下文技能。

这一目标主要关心的是学习者掌握知识点中的组织特征和便利性特征(即上下文知识)。上下文知识包括了特定维度内的图式结构的准则、价值和适宜性。例如，仅仅知道如何澄清例子或知道如何运用某个规则(或某项原理)并不能保证学习者知道何时及为什么运用特定的概念或规则。(www.daowen.com)

4．认知策略。

这一目标既要考虑培养认知能力(区分和综合)。又旨在改进思维的维度专门化策略(domain specificstrategies)。这些思维的维度专门化策略包括：

(1)回忆策略。它只用于自动选择(即区分)贮存在记忆中的知识。

(2)解决问题策略。它要求运用区分和综合的认知能力。这两种能力是在解决问题时形成的并被作为上下文知识贮存着。解决问题的策略代表了知道何时及为什么选择特定的陈述性知识的知识。它们不是能在不同维度之间进行迁移的一般“技能”。因而，在知识点中解决问题策略的积累直接与在特定的维度内解决问题的数量有关。

(3)创造力策略。它除了区分和综合之外，还要利用形成尚未在记忆中编码的知识的认知能力。

5．创造过程。

这一目标涉及教育中最难把握的目标：培养和改善学习者的创造能力。创造力可被定义为两种能力：

(1)创造解决来自于外部环境的某个问题的知识；

(2)创造知识同时也提出问题。

教学时间

实现获得知识和运用知识双重教育目标的关键因素是依据以上的学习目标分配教学时间。坦尼森认为，要想提高解决问题的能力和创造能力，就必需使教学时间的分配有一个重大的转变。以往的教学，将70%的时间用于陈述性知识和程序性知识，而现在必须将70%的时间用于涉及获得上下文知识和培养认知能力的学习和思维情境之中。

更具体地说，教学时间应在长时记忆两个次系统中进行合理分配。在贮存次系统中，教学时间分配依次如下：陈述性知识10%，程序性知识20%，上下文知识25%。之所以将上下文知识的教学时间大致等同于其他两类知识的教学时间，乃是因为知识点的价值主要在于其组织和便利性两大功能上。没有上下文知识的有力支撑，应用、进一步综合和扩展知识点的机会便会受到严重的限制。

就获得知识而言，教学时间的分配应主要关注上下文知识，而不是以往强调的信息的数量。分配给陈述性知识和程序性知识的时间，主要是为了建立一个能用于某个问题情境的上下文之中的初步的且又必要的知识点。教学时间分配上的转变，并不意味着降低了内容本身的重要性，相反，是对学习者的“掌握”提出了更高的要求：不是在无意义的孤立的环境中获得知识，而是在有意义的情境中理解和运用知识。另外，教学时间的分配并不是规定了三类知识呈现的固定顺序，而只是代表了在一个相互作用学习环境中学习者持续不断地获得每一种类型知识的时间总量。实际上，如果学习者已拥有足够的背景知识，那么他可以在学习陈述性知识之前先介入学习上下文知识的情境(即采用发现式方法)。

教学策略

坦尼森提出了与记忆系统成份、教学目标类别和教学时间分配相对应的五种教学策略(教学处方)。这五种策略显然不可能涉及各种学习形式，但却有助于对教学策略的一般类型作出规定，每种教学策略依据特定教学情境中的不同变量和条件可予以灵活实施。

1．讲解性策略

这种策略代表了旨在提供掌握陈述性知识的学习环境的各种教学变量。这些基本的教学变量为将要学习的信息建立了一种上下文关系。这就是说，通过建立特定维度的抽象结构的一种心理框架，同时也建立信息的有意义上下文关系，从而扩展了“先行组织者”这一概念。除了建立信息的上下文关系之外，还要使这种上下文关系适应每个学习者的背景知识，从而进一步增强将要学习的信息的意义。

上下文关系不仅建立了维度的最初组织特征，同时也引入了信息的理论属性(“为什么”)和维度的标准、价值及适宜性的准则属性(“什么时候”)。根据学习者的背景知识使上下文关系“个性化”，将能改善对信息的理解，从而使得新知识开始直接与现存的图式发生联系或联想。

随着对信息的上下文关系作出说明之后，附加的讲解性教学变量能根据扩展现有的知识及有助于建立新知识的要求，提供观念，概念、原理、规则和事实等。这些变量包括：

(1)标记(名称)。虽然它是一个很简单的变量，但通常有必要详细说明给予称谓的缘由，使得学习者能避免死记硬背。

(2)定义。定义的目的是将新信息与长时记忆中现存的知识发生联系。如果做不到这一点，定义就失去意义了。这就是说，学习者应该懂得某个概念的主要属性。为了更深入地理解新的信息，定义除了说明概念的主要属性(即前提性知识)之外，还可以包括与学生自己的背景知识相联系的信息。

(3)典型例子。为了帮助学生对某一维度的概念有一个清晰的抽象，最初的例子应对某个特定的概念(或规则、原理、观念等)作出容易理解的说明。

(4)讲解性例子。引入附加的讲解性例子能加深理解，它应该提供信息的多方面应用的机会，也可以是在一种多重选择的上下文关系中应用。

(5)实际应用例子。这主要是通过讲解向学生详细说明应用的情境，帮助学习者懂得该信息应如何应用于特定的上下文关系中。例如，为了掌握数学运算，教师不仅要向学生指出解题的每一个步骤，同时还要对每一个步骤作出详细说明，以便使学生更清楚地理解数学运算的程序，从而避免可能发生错误理解或概括失当的情况。

2．练习性策略

这种教学策略包括了改善程序性知识的各种教学变量和条件，其目的在于使学习者学会如何正确地运用知识。因而，这种教学策略要求在学习者的学习(例如解决问题)和教师的检查督促之间建立经常联系。练习性策略应努力创造这样一种环境，即：

(1)学习者学习如何将知识应用于以前未曾遇到迂的情境之中；

(2)认真检查督促学生的学业情况，以防止和纠正程序性知识方面可能出现的错误。

练习性策略的基本教学变量是提供以前未曾遇到过的问题。其他还包括评价学习者反应的手段(例如模型识别)、提供建议(或指导)、详细说明基本的信息、信息提供的形式、问题的数量、运用讲解性信息、错误分析，“激活”及补充前提性信息等。

3．问题定向性策略

这种教学策略主要指的是问题定向性模拟技术。模拟的目的是通过向学习者提出探究式问题以改善知识点内信息的组织特征和便利性特征。提出的问题本身必须要求学生在记忆中找到和提取与解决方案有关的适当的知识。在这种上下文关系中，模拟物是一个待解决的问题而不是对某些情境和现象的论证阐释。

由于问题定向性模拟提供的是维度专门化的问题情境，以此达到改善知识点中的组织和便利性之目的，因此一般来说，这种策略集中指向要求学生在解决维度专门化的问题中，尝试运用他们已有的陈述性知识和程序性知识。这种问题情境要求学生：

(1)分析该问题；

(2)努力将问题概念化；

(3)确定解决这一问题的专门目标；

(4)提出解决的办法或作出决定。与练习性策略中的问题主要关注获得程序性知识不同，问题定向性模拟提供的是要求运用该维度的程序性知识的各种情境。这种情境要求学生在专门维度的各种事实、概念、规则和原理之间建立联系。

4．综合能动性策略

在回忆，解决问题和创造过程中运用知识点是第二项重要的教育目标。综合能动性策略(Complex-dy-namic strategies)提供的是维度专门化的情境。这种情境允许学习者通过运用贮存在记忆中的该维度知识发展思维能力。因而，综合能动性模拟通过利用相互作用形式扩展了问题定向性模拟所采用的形式，即它不仅体现了作出决策的先后序列，同时也更新了情境条件，并使得下一轮重复在高水平的层次上进行。换言之，这种策略提供的情境是纵向展开的，除了允许增删及改变变量和条件之外，还允许不断增加难度水平。在一个较为严密细致的综合能动性模拟情境中所提供的替代选择和变式是依据个别差异而定的。

综合能动性模拟的主要特征是：

(1)提供情境的初始变量和条件；

(2)评估学习者提出的解决办法；

(3)根据学习者不断作出的努力提出下一轮重复的变量和条件。

总之，综合能动性策略旨在提供这样一种学习环境，即学习者在解决问题过程中，积极投身于要求他们运用其知识点的情境，从而发展与改善高层次的思维能力。

5．自我指导性体验

创造是一种能通过学习者介入要求新颖且有价值的产出的活动而得到改善的认知能力。换言之，采用允许学习者有机会在特定维度的上下文关系内创造知识的教学方法，便有可能提高创造能力。提供一种能方便易行地处置新信息的环境，能增加学习者从事这种创造活动的学习时间。计算机辅助软件程序提供的便是这样一个自我指导性学习体验的环境，它可用来培养特定维度内的创造能力。例如，语词处理程序已被证明有利于提高写作技能，因为这种程序既便于学习者在写作过程中反复修改，又能够与课文的体裁相适应。另外，计算机辅助模拟也已提供了证明；只要学习者能连续地“看到”自己所作决策的结果，同时又能懂得这一决策的可预测性，那么就能改善创造能力。

自我指导性体验的主要特征是提供一种允许学习者在特定的活动中体验创造过程的环境。除了计算机软件程序之外，当然还有其他的手段可运用。

最后，坦尼森强调指出：教学论研究目前主要关注的是有关陈述性知识和程序性知识策略，而对上下文知识和认知能力相联系的策略知之甚少，根据对记忆系统、学习目标、教学时间分配和教学策略作统一考虑而提出的综合性教学设计模式(参见下表)，便是希望改变这一状况的初步尝试。

表：坦尼森综合性教学设计模式概览