一、作为信息场与系列的模型

把学习过程与学习状况视为信息处理的过程或场，而提出的概念模型。其中，着眼于学习过程的系列的，也称做时系列模型。这个模型对于教材开发中的系列化提供了启示。早期由托马期(C．A．Thomas)等人探讨的推移矩阵适用于这种模型。分析被划分为要素的教材内容的相互关系，并用推移矩阵加以排列时，相关要素尽量排列于对角线附近。这是着眼于教材内容，旨在决定时间系列而采用的方法。这种方法也有使用作为要素而被细分化了的目标行为。

用于程序学习教材和单纯的电脑辅助教学的教材开发的，有①信息提示，②解答或反应，③确认或反馈这一模型。加涅从学习心理学角度推出的学习八阶段说，则更为详尽。(1)动机，(2)理解，(3)掌握，(4)保持，(5)回忆，(6)概括，(7)作业，(8)反馈。加涅力图使之适用于日常的教学情境，如八阶段所见，他把学习者的内部过程视为信息处理过程加以系列化。

以信息的空间条件作为模型者，有穆尔(Moore，O．k．)和安德森(Anderson，A．R．)等人的“澄清(教育)环境”这是一种使学生清楚地意识到自身的行为，就能从周围积极地取得信息以实现学习的环境。依据这种模型的学习，主要贯穿了四个原理：(1)展望原理，(2)自我目的性原理，(3)生产性原理，(4)人格化原理，得以实现的。

在晚近的“利用资源自学”(RBL)中体现了上述原理。可以说它也是广义的信息空间条件模型。这种模型是旨在节约成人教育与中等教育后的教育经费而实施的，但原则上也适用于学校教育，它是一种不囿于特定的信息媒体，认为学习者周围存在的一切都可以用作学习的教材教具，通过活用这些资源去实现学习的方式。

二、立足于学习心理学的模型

作为信息处理模型说明的加涅的八阶段说，也可以说是学习心理学的模型。此前也有为数众多的学习心理学模型受到研究。这些模型并非仅仅着眼于教材开发，而是关于一般学习的，所以未必能原封不动地运用于实际的教材开发。不过，对于克服开发或改进教材过程中碰到的问题与难点，可以提供有益的启示。

详细论述学习心理学模型，是教育心理学及其它专著的任务。这里仅从教学设计或教材开发的关系上，列述如下的事实上前文也已提及的若干理论：

1．桑戴克的效果律。

2．斯金纳的行为形成强化理论。

3．吉尔伯特(Gilbert，T．F．)的层级说。

4．加涅的学习层级与学习效果说。

5．布鲁纳的发现学习说。

6．皮亚杰的发展理论。

7．奥苏伯尔的有意义接受学习说。

8．兰达的算法学习与发现学习说。

9．帕斯克的控制论。

在日本，考虑到学习风格的教材开发，已由冈本敏雄和金泽大学教育工学中心的研究员及研究组在实施，目前正在尝试用于电脑辅助教学和个别学习的教材开发。对学习者作学习风格的分析虽则可能，但相应的教材类别及教学策略难予确定，这是有待今后研究的课题。

三、格罗SSDL模式

吉罗德．O．格罗(Gerald．O．Grow)于1990年提出阶段性自我指导模式(Staged Self-dirccted learning Model，即SSDL模式，以下均简称SSDL模式)，SSDL模式以黑森和勃兰比如，在语文阅读教学中的粗读阶段，使学生通过自学后，对课文形成表象，培养了学生的自学能力；精读阶段，通过师生研讨，对课文达到理解，大大冲击了教师滔滔不绝的满堂灌；研读阶段，巩固了语文知识，把语文知识进而转变为听、说、读、写的语文能力。整个过程始终贯穿着学生的实践活动，充分调动了学生学习的积极性和主动性，有效地发展了学生的智能，特别是培养了学生的自学能力，养成了学生自学的良好习惯。

“感知到的东西不能够理解它，只有理解了的东西，才能够深刻地感知它”。这就是说课堂结构四个环节溶为一体，不可分离，相辅相成，辩证统一。感知为理解巩固提供了前提；理解巩固也为实践运用打下了基础。只不过四个阶段的具体目标要求各有侧重而已。(图3)

查特(Hersey＆Blanchard)的情境领导模式为基础，认为学习者的学习水平可以其自我指导水平为维度，分为一系列前后相继的阶段；与此相应的教师的教学方法可能促进或阻碍学生的自我指导水平，他认为教师通过采用与学生的自我指导水平相契合的教学方法，是能够达到教育目标的。格罗进一步提出，不存在一种普遍有效或彻底无效的教学方法，只要运用适当，各种教学方法均有其独特的魅力和作用。格罗认为，所谓“教育上的问题”的产生，是因为教师的教学方法与学生的自我指导水平阶段不相契合所造成的。

(一)理论来源和假设

SSDL模式借鉴于黑森和勃兰查特的“情境领导模式”的管理理论。黑森认为，管理(广义上说，教学也一样)，是情境性的。管理方式的采纳取决于职工的“准备度”(readiness)或“成熟度”。所谓“准备度”，是一种动机和能力的复合体，是“愿意——不愿”与“能够——不能”之间二维交叉的各种状态系列。因此，在考虑采纳何种管理方式时，必须注意两点：①任务要适合工作人员的能力；②让工作人员学会自我管理，主动地参与工作。

教学工作在某种度上也是一种管理。它是教学目标、师生和教学方法之间的有机统一。因此，SSDL模式提出如下几个理论假设：

(1)教育目标是培养具有自我指导能力的、终身的学习者。

(2)成功的教学方法不止一种。所有良好的教学均是情境性的，因受教者的不同而不同。

(3)个体的自我指导水平也是情境性的。某人在某学科中可能是自我指导的，而在另一科目中则是依赖型的。但是，自我指导水平也有其普遍的一面：当个体一旦具备自我指导能力后，能够将其迁移到新的情境中去。

(4)虽然自我指导水平是SSDL模式的目标，但并不否认依赖型学习的价值。

(5)自我指导水平是可以习得的，也是可以传授的。

(6)正确的理论不一定有用，即不一定具有高度的操作性。如果人们在采纳某一理论或学说前，过分强调它的可操作性，危害不浅。

要对“自我指导”下一个完备的定义是十分困难的。因为它所涉及的不仅有客观的科目因素，还包括个性特征等主观心理因素。

凯蒂(Candy，1987年)认为，“自我指导的学习”有三层含义：①作为个性品质，它是指自主的；②作为非正规教学的形式，是指自学；③在正规教学中，是指学生控制及教师控制的一个基本因素。

格罗则把“自我指导”界定为正规教学情境下的学生的选择程度。因此，自我指导的学习是作为“依赖性学习”的对立面而言。他提出学生自我指导水平可分为四个阶段：阶段1(S1)——依赖的学生；阶段2(S2)——对兴趣的学生；阶段3(S3)参与的学生；阶段4(S4)——自我指导的学生。与这四个阶段对应，教师也可分为四种类型；权威、教练型(T1)对应于S1；鼓动、指导型(T2)对应于S2；促进型(T3)对应于S3；咨询、协商型(T4)对应于S4。

(二)自我指导四阶段及教学法

阶段1：(S1)低自我指导水平的学生

阶段1的学生是依赖型的，需要有一个权威人物给予明确的指导。告诉他去做什么，如何做等。从教育学上看，依赖性并不是缺陷。无论是谁。也不论他有多高的发展阶段，在面临新的情境时，或多或少地会表现出依赖心理。

对依赖型学生实施教学的方法大概可分为两类：

(1)教练员式的辅导。

要求教师是具有真才实学的专家，在施教前一阶段必须树立自己的权威地位。教师要能为学生制定具体而明确的目标，制定严格的纪律；并尽力使目标和纪律符合学生的发展水平。尽可能地让学生体验到成功的欢乐，及时对学生取得的成绩进行奖励。在上课时，教师必须精心设计教学计划和方案，一切教学活动以学科为中心，大量采用行为教学法。

SSDL模式认为，“注入式”教学法虽有一定局限性，但仍是有效的。只有当它使学生产生永恒的“依赖心理”时，才是无效的。

(2)批判性教学法。

其具体内容是：要求学生参加设计活动和学科内容的学习活动；并自己对学习活动负责任。从而开发学生对自身的处境的批判意识；培养学生的质疑精神。这类似于启发式，但仍以教师为中心，学生处于被动接受的地位，不论是教学目标、教学进度和学习内容，均是教师指定的。对学生所提出的疑，教师要么解释并加以首肯；要么循着学生的思路步步深入，然后使其得出矛盾的结论，从而再回到教师所首肯的答案上来。这类似于我们熟知的“苏格拉底法”，SSDL模式认为此法也属阶段1。

阶段2(S2)：初级自我指导水平的学生

阶段2的学生是“有希望的”，他们对学习怀有较强的兴趣，愿意去完成教师所布置的任务，并对任务的意义有一定的认识；他们有较强的自信心，但是并不重视系统的学科知识的学习；因而是缺乏内在动机的一类学生。对这类学生实施教学时，教师要象推销产品的推销员那样，鼓励起顾客的购买欲和热情，以此来感化、激励学生投身学习活动(这不仅指表扬，还指带有鼓励性的批评等)。

本阶段的教学要注重解释基本学习技能和知识对学生的重要意义，要制定学生通过努力能够达到的短期目标，从而激发学生进一步学习的愿望和动机。要注重师生之间的人际关系，教师的期望或学生要接近某教师的愿望，往往会成为学生的外在学习动机。同时，要注重培养学生的自信心和内在动机，帮助他们认识自己的个性类型、生活目标和学习方式。

阶段2的教学方法是传统所称的“塑造法”，以学生和学科的结合为出发点，以激发学生的积极性为突破口，教学带有明显的指导性。这种例子十分常见，我们现时的“愉快教育”、“快乐教育”或“乐学”均与此相类似。

阶段3(S3)：中等自我指导水平的学生

阶段3的学生已具备一定的知识和技能，有时能独立地从事探究活动，但还需进一步增强自信心和培养对学习的探索精神、理解教师指导的意义和价值以及与他人合作的意义。在学习方法上应更加注重掌握一定的学习策略。

他们应逐渐地学会“应该”和“认为”之间的区别。学会评价自己的经验和感受；并由此学会对他人作正确的评价。阶段3是培养终身学习者的关键期。

该阶段教师的作用是“促进者”。师生共同制定决策，教师主要是向学生提供信息，鼓励学生大胆地把他们所学到的技能运用于实践之中。教师是“向导”和带路人，为学生提供攀登知识巅峰的工具和技能。师生共同制定学术标准，并对学生进行短期的评价，师生之间契定学习合同，在教师的指导下学会自己监控学习进度和学习成果。当学生进一步成熟起来时，教师应尽可能地放手。

阶段4(S4)：高自我指导水平的学生

该阶段的学生能够自己制定学习目标和评价标准。他们已学会使用专家、图书馆、研究机构等知识资源，已成为独立的人。他们对自己的学习活动负完全的责任，自己支配时间；完成作业；开展同伴间的互评，自己收集信息；具备了较高的自学技能。当然，有时他们也需要教师的指导；尤其是对某些较抽象的知识体系或学科的学习，在教师的指导与帮助下，学习效果和效率显然比独立学习要好。

对阶段4的学生的教学方法是“协商”或“咨询”式的。教师的目的不在于学生学会学科的基本知识，而是培养学生的学习技能和促进学生人格的全面发展。该阶段的教学方法是以学生的讨论和小组学习及个别学习为主，即我们所称的“学生中心”式的教学方法。SSDL模式认为，对阶段4的学生，在必要时也可以采取阶段1/1/3的教学方法，以便使学生取得更大的进步。它不是完全放任式的。主要的教学形式是：论文写作、独立学习和设计。这颇似老子的“无为而治”，是导师带研究生时最常见的一类教学方法。

(三)教学中的应用

格罗认为，SSDL模式是指导教学的总体思路，以促进学生的发展水平为其目的，同时它又可以作为一种具体的技能应用到学科教学、课堂教学中。格罗援例说，在一门学科的教学中，教师先以讲演为主(阶段1)；然后以有指导的讨论为主(阶段2)；再次是以结构性较弱的讨论为主(阶段3)；最后达到学生自主的讨论(阶段4)。在一个学期中，教师的角色不断变换，即从专家到鼓动者、促进者、协商者。而学生的角色也相应发生变化，从依赖者到有兴趣者、参与者，最后达到自主的学习者。在这个实验中，虽然学生从S3到S4时表现出一种留恋与抵触的情绪，但实验十分成功，远非常规教学所能企及。

同样，SSDL模式也可作为整个课程计划的指导纲要。即对S1的学生进行介绍性的课程(导论类)教学时，可选用T1和T2式的教学方法。对S2的学生进行中等程度的课程教学时，可采用T1/T2/T3的教学方法。对S3的学生进行高级课程教学时，可采用T2、T3、T4的教学方法。对S4的学生进行研究生课程教学时，可采用习明纳尔(Seminar，研讨班)、实习、独立学习、论文等T3/T4的教学方法。

在某一堂课的教学时，也可应用SSDL模式来组织教学。教师在上课开始阶段，先通过技能演示；然后辅导学生操作；促进他们对技能的运用；最终让学生通过小组学习，能在新的情境中独立的、创造性运用所学到的技能。当然，值得提出的是，班级内的学生发展阶段各不相同；而且，即使学生向高一级阶段发展中，也会出现反复和倒退的现象。这就要求教师因材施教，及时发现问题。即使对阶段4的学生实施教学时，也需要辅以必要的技能训练(阶段1式的)，让学生暂时返回到阶段1的教学方式，是为了更好地促进他们的发展。有时当学生缺乏学习的动力和积极性时，教师也可采用S3的教学方法。以S2的班级教学为例，如下图：

班级教学中SSDL模式

四、以信息处理能力为基础的模式

皮亚杰作为世界著名的心理学家，从少年时代起，就显示了对生物学、博物学、哲学认识论等等的关注，具有广博的学识。1914年开始潜心心理学研究。尔后以卢梭研究所为中心，用独创性的方法收集儿童认识发展的大量资料，开辟了新的学术领域，这就是他的“发生认识论”。皮亚杰关于儿童思维研究所得出的许多基本观点，事实上为“如何适应儿童的现在的发展阶段设计教学”、“如何设想促进儿童发展的教授策略”，作出了明确的回答。

试看他的“发展阶段说”。“儿童不是小大人。”——这个命题自卢梭的《爱弥儿》以来就提出了的。正是皮亚杰，科学地实证性地为之理论化了。人的认识，自降生以后要经历“若干不同质的阶段而达于成人的完成阶段。”各阶段之间有其独特的逻辑，有一贯性。处于某一阶段的儿童的认识方式是从前一阶段派生出来，而又引导后一阶段的认识的。这种阶段顺序是不容颠倒也不能超越的。因此，成人同儿童的认识上的差异，不独是知识的量上的差异，更重要的是认知结构(质)上的差异。

皮亚杰把发展阶段大体分为五个，笼统地区分，则可拿七、八岁作界线，一分为二。见图1。这是依据运算的有无来分类的。所谓“运算”是指“将一个七零八落的内心活动(思考)按照某种逻辑结构加以系统化。”例如图(2)。令比较AB两条主线的长度，谁都会答A＞B(这是有名的错觉实验的例子)。之后，让儿童确认A＝C，B＝C，接着再问儿童A与B两条线“哪个长或是同样长?”六七岁前的儿童会回答：A＞B，六、七岁以后的儿童会答A＝B(当然有个别差异)。这是为什么?再次回答A＞B的儿童，尽管知道A＝C及B＝C，却是彼此不相干地去认识的，他尚不能用推移律这个逻辑结构去加以系统化。另一方面，进入运算期的儿童，确认了A＝C，B＝C之后，即使看上去A＞B(事实上谁都会有此种错觉)，也会作出A＝B的结论的。在这里，A＝C，B＝C，A＝B被构成了同一逻辑结构的内心活动；否定了其中的一个，整个逻辑就会崩溃。判断A＝C，B＝C，但A＞B的阶段，谓之前运算期。判断A＝C，B＝C，A＝B的阶段，谓之运算期。皮亚杰进一步把前者分为感觉运动思维与直观思维的阶段，后者分为具体运算期与形式运算期。

再看他的“发展平衡说”。认知方式为什么会这样发展?这个问题是发展心理学的论争点。苏联和美国的心理学家对“教育作用”促进发展一点，是乐观的；皮亚杰对教育则不是乐观的。要理解皮亚杰的发展论，就得理解“同化”、“调节”、“平衡化”这些生物学概念。

前面已提到，儿童在各个阶段有其逻辑。儿童式的逻辑，皮亚杰叫作“图式”。在图式中认识(摄入)外界，谓之同化。但是当儿童能动地作用于外界，在他的图式中不能同化时，儿童就得变更图式本身，这就是调节。在这里，新的图式产生出来，以便同化外界。形成一种平衡状态，这个过程就是平衡化。前述的只能逐个抓住A＝C，B＝C，A＞B三者的图式的儿童，即令明白A＝C，B＝C，仍然回答A＞B。接受(同化)“没有矛盾”的三者。但是，感到三者之间有矛盾，从而变更(调节)既有的图式，一旦形成了统一地看待三者的新的图式(推移律)时，就达到新的平衡了。

图1　皮亚杰的思维发展阶段划分

图2　错觉与思维运算

　　从教育的观点看，为什么能够进行调节，亦即平衡化是如何进行的，是最重要的问题。在皮亚杰看来，唯有促进平衡化的教育，才是有效的。更一般地说，惟有适应发展阶段的教育，才是有效的。

那么，皮氏的这些理论有什么教育涵义呢?或者说，从皮氏的理论可以引伸出什么教授策略来呢?美国的心理学家西格尔认为，可以归纳为下述四点：

第一，智力发展依存于同物质环境以及同样地同社会环境的相互作用。关于同物质环境的相互作用，系指对某事物施加能动的影响作用，通过同化与调节的循环往复，发展智力水平。在社会环境中通过同他人的交往(诸如可以摆脱自我中心的见解)形成起客观的见解。

第二，智力发展是按照固定的顺序从一个阶段向次一个阶段过渡的。换言之，发展阶段的继起顺序是固定的。这就是有名的运算发展阶段说。

第三，新的知识的获得是通过适当的同化与调节，藉助形成平衡化的认知结构而达到的。因此，作为教授策略，使适当的同化与调节得以产生的教材提示和环境调整，是最重要的。

第四，语言是智力发展的促进者。它的意义视儿童的不同的发展水平而相异。以皮氏理论为基础的教授策略，有人名之为“平衡化型教授法”。智力发展是藉助同化与调节达到平衡状态，藉助平衡化过程来实现的。这是皮氏发展论的中心观点。

平衡化型教授法有如下三个要点。其一，在同化作用中，摄入外界的图式是必要的。向儿童提示同儿童具有的图式全然无关的教材，不会产生同化作用。更通俗地说，考虑到儿童的发展阶段与思维方式的教材提示，是重要的。

其二，促进调节作用的教材提示，会引起发展。只有同化不会产生发展。促进调节作用的，亦即提示出高于儿童的思维水平的教材，是必要的。科尔伯格用实验表明了，向儿童提示高于儿童现有道德原理的高一级的判断，使儿童产生认知矛盾状态，可以促进儿童道德水平的发展。

其三，第二点其实是使儿童产生不平衡状态。这种不平衡状态是不稳定的、不快意的，总要求得平衡状态。这就叫做平衡化过程。平衡化过程是每个人的内心操作的过程，不能直接地施加教育性操作。在皮氏看来，有效的教育操作，最终是要使儿童产生不平衡状态的。而适当的平衡状态是否产生，是依存于儿童各自的发展水平的。所以说，教育依存于发展。

皮氏的这些观点，同后述的加涅的观点恰恰相反。要做到“适应发展阶段的教学”是不容易的，但它启示我们，不跟发展阶段同步，不审慎地提供与之相应的信息，就不能展开有效的教学。

五、以学习理论为基础的模式

从信息处理的观点看，同教学设计直接关联的心理学就是学习心理学和思维心理学了。但它们的研究成果要直接地用于现实的课堂教学，却是难乎其难的。斯金纳的程序学习论对教育现场作出了贡献，并不是因为斯氏的学习理论的结构精深周密，毋宁说，随着程序学习方式的采用，引出了分支型程序和反应方式之类的新问题，需要有别的理论构造。在这一背景中，有人试图确立以教学设计为目标的学习心理学。其中一个代表便是加涅的累积学习模式。加涅认为，学习过程是十分复杂的，课室中的学习有种种水平，并不基于同一机制，水平不同的学习各自有不同的机制。

加涅依据机制的不同，区分出了学习的八种类型。

第一类，信号学习——这是巴甫洛夫型的条件反射。它同后述的刺激-反应学习，从形成行为的最小单位这一意义上说，是最基本的学习。

第二类，刺激-反应学习——相当于斯金纳型的由机体的运动刺激及其反应相结合(操作条件作用)而产生的学习。

第三类，连锁形成学习——这是两个(或两个以上)的既习S-R的联结，形成连锁作用。

第四类，语言联合学习——第三类的亚种，是语言的连锁作用。

第五类，多样辨别学习——是指对某一集合的各别要素，学会作出各别的反应。例如记住任课班级学生的名字，弄清狗的种别，都属此列。这种场合需对刺激作出辨别，对反应作出分化。

第六类，概念学习——这同多样辨别相反，是要抽出学习情境中具有共同属性的多个因素，学习同一的反应，谓之概念学习。譬如用动物这个概念将狗、猫、猪加以抽象就是一例。在抽象过程中，自然需要将动物范畴内的刺激群同范畴外的刺激群能够加以辨别。

第七类，原理学习——是指原理、命题、法则等的学习。以(比重)＝(重量)÷(体积)为例，重量和体积的概念不明确比重的概念也不会明确，这个原理也自然不能理解。

第八类，问题解决学习——这是利用先前学习的原理，分析情境，思考出新的原理。

加涅层级说的特点不单是把学习类型划分(或拼凑)成八类，而在于申述下列主题，旨在建立教学设计的学习心理学：

第一，学习的每一后继形式实质上都是前一形式的最复杂的表现。这就是说，进行高级的学习的前提条件是，需要有低级的学习。其一般图式如表(1)所示。这样，某种学习不是处于独立地位的，而是处于一整套的某一层级中。这是学习层级模式的中心思想。

表1　加涅的累积学习模式

第二，要提高学习的迁移效果，宜从低层级的学习伸向高层级的学习。学习，正像叠瓦片一般，从单纯→复杂，从低层次→高层次进行，是最有效的。

第三，人的发展，是从第一类学习向第八类学习累积的结果。——从这个观点出发，加涅的学习理论被称为累积式学习理论。

(www.daowen.com)

图2　教学的阶段

在加涅看来，用来说明学习现象的过程是内在的过程。这些过程是制定模式的理论家的理性结构。可是，许多内部过程，可能是所有的内部过程都受到发生在学习者以外的事件的影响，也就是来自环境刺激的外部根源。这些外在事件可以用激化、维持、促进、或者增强学习的内在过程的种种方式加以计划和执行。这些外部事件可以用这些方式加以计划和执行时，就称之为教学。换言之，教学是有目的、有计划地发动、激化、维持和促进学习者的学习的一整套条件。它包括如图2所示的八个阶段(或时期)。教学工作是含有多种多样的任务的。

在这个模式的教学设计中，一个重要的工作是将学习课题(教材)依据其解决所必需的条件分成若干下位层级，这就是所谓的“任务解析”。然后，把析出的下位课题从低层级向高层级排列起来，如图3所示。

图3　初步的数运算行为的层级模式

注：加涅的“任务解析”一例。教幼儿“数实物”的顺序可为D→E→F→H→I，“使用数词”可为A→B→C，一对一地作数的比较可为J→K→L，“数数后作比较”可为M→N→O。

“任务解析”之后，仅将下位课题系列化，课业尚不能实施。因为左右教学的变量实际上有种种色色。加涅将学习者之外的条件，特别作为教师所要操作的条件举出了八条：

(1)注意的唤起与维持。突出不熟悉的对象，划着重号、着重线，可以起唤起注意的作用。为了维持注意，宜作出符合学习目标的提问。

(2)学习的定向作用(引导)。为了引导学习者指向学习目标，把要点同学习的内容联系起来，以肯定的语气作出示范，是有效的。

(3)刺激的提示。要促进学习，用绘画比用语言为好，用具体、严谨的文法构造的语言比抽象的语言为好。再者，听觉呈示对年少儿童有效，视觉呈示对年长儿童有效。

(4)学习的促进。暗示正答，或给予启发使正答来得容易，一般是促进学习的。但不能过度。否则有碍于迁移。

(5)反应的条件。根据程序学习的研究，费时的反应以外显为宜，不过在实际教学中，反应是否使之外显化：要有多大的间隔使之作出外显反应，是研究的课题。

(6)反馈的作出。一般地说，年少儿童以称赞、年长儿童以叱责有效。此外，对其他儿童作出的反馈起着间接性强化的所谓代理强化的作用。

(7)增加记忆的条件。例如，在学习开始时提供检索的线索，就是极有效的方法。事实上，水平高的学生都有提供检索的线索的一套方法。

(8)提高迁移的方法。把某一学习正确地置于整个系列中的一定的地位，使学习课题从单纯→复杂，将会提高迁移作用。总的来说，有人评论道，加涅的模式无非是将传统的学习心理学成果应用于教学设计的集大成。不过，它同皮亚杰的发展观形成鲜明的对照并提供了教学设计的一个框架，是值得注目的。

奥苏贝尔作为认知派心理学家用了另一套术语，指出有待学习的知识必定是：“(1)有选择的、知觉了的；(2)有意义地组织了的；(3)被纳入以前学会的知识结构里而被编码了的；(4)在那个结构里被分化并备日后恢复用的；(5)随时可作进一步的巩固和＇调和＇以促进迁移的。”他不同意皮亚杰或布鲁纳的发展模式，倡导了不同于发现学习的一种教学模式——有意义言语接受学习。这个模式是以奥苏贝尔的学习理论为基础的。他的理论称做“有意义言语学习”或“接受学习”。所谓“有意义”，是指教材中隐含的观念信息，同儿童业已具有的认知结构中的观念发生关联作用时产生的。谓之“言语”，是因为学习的媒体是言语。所谓“接受学习”，乃在强调学校中教学的中心与其是发现、探究，毋宁说是接受信息的学习。

在奥苏贝尔看来，学校的首要工作就是传授明确地呈示了学科内容的明确、稳定有系统的知识群。这种知识群的掌握正是学校中的学习。而所谓明确、稳定而有系统的知识群，当然是随学科不同而不同的。可用以囊括性的概念为顶点、以各别事实为底边的三角形来表示，(见图)。在顶点与底边之间存在若干不同水平的下位概念，它们一方面是从事实派生出来的，另一方面，又是由囊括性概念所包摄了。

图　知识群模型

当然，奥苏贝尔的教学模式的特点并不在于这样地构成知识群；而在于如何使儿童有效地学习(教授)这个知识群的教授策略。这个策略可以归结为两个基本原则。

其一，渐次分化原则。这就是说，起初提出最一般性、囊括性的概念(观念)，然后渐次分化为特殊的细节的概念。它通过下位概念，逐次下伸至三角形的底边。亦即从一般到特殊的教学原则。

其二，综合贯通原则。这就是说，新的概念和观念要有意识地同既习的内容调和起来，统一起来。亦即，课程要把教学内容同先前学过的内容密切地联系起来加以组织。这就是有意义学习的有意义的由来。

由此看来，尤其是渐次分化原则同发现学习、泰巴的归纳模式、探究法等等所谓归纳式教学法的原则形成了鲜明的对照。事实上，奥苏贝尔抨击这些教学法，费时费力，儿童产生错误步子的可能性大，效率低，尤其在接受信息的学习环境中威力(Power)弱。奥苏贝尔主张，发现学习充其量在儿童12岁之前有效，12岁以后，因为内化容易，可以抽象地把握新的概念和命题，还是接受学习来得有效。

奥苏贝尔的教学法可以说是一种演绎教学法。这种方法容易导致机械式学习(死记硬背)。——有人批判道。对此，他反驳说，是否流于机械学习，并不取决于教学法是归纳式还是演绎式，而是学习内容同先前学过的内容有着怎样的关系；它在儿童现有的认知结构中处于怎样的地位，就是说，是取决于有意义与否而决定的。因此即令在发现学习中也会形成死记硬背；而在接受学习中也会形成有意义学习。

尽管如此，演绎性的接受学习容易流于机械式，这一点奥氏也是深知的。为了避免这一可能的弊端，他提出要在教学中兼用批判性思维的研究，这就是使学生思索新命题下有矛盾的假设，严格区分事实与假设；导入苏格拉底的问答法等等。

如何具体展开有意义言语接受学习，这是奥苏贝尔研究的核心课题。奥苏贝尔强调有意义编码的操作过程和信息以命题形式储存。他认为储存在记忆里的材料可以分化和分离。这个看法意味着教学需要注意给予线索以供恢复和迁移，他的理论以刺激材料的呈现、编码和给予线索为重点。在这里，他使用了先行组织者的概念。所谓先行组织者，是在学习的第一阶段里向学生提示的“与其说是学习课题本身，毋宁说是更抽象概括的囊括性的教材。”先行组织者具有使尔后的学习稳定、保持或明晰同类概念之间的差异这一职能。因此它不是学习内容的简单的提要和检查。

先行组织者大体分为两种。其一，“说明组织者”——这是学习内容对儿童来说是生疏的、新异的时候使用的。“说明组织者”必须赋予有效的概念结构——这种概念结构可以全面地洞察它同新的学习内容之间的关联作用。例如，在学习多元文化中的共同体中，作为“说明组织者”所起的职能是，使学生明确，“所谓文化，可以看作是种种问题的种种解决法的累积。因此文化不同，也就会有不同的方式解决问题”。

其二，“比较管理者”——把新的概念同处在认知结构中的(既有)类似概念综合起来；或者反之，两者在本质上不同时，明确它们之间的差异以不致混淆。例如在学习乘法九九表时，使学生懂得A×B＝B×A的交换法则，提示A÷B≠B÷A。通过这种比较管理法，将乘法同除法关联起来，掌握两者的差异。

六、以信息处理过程为基础的模式

泰巴将教授策略这一用语推广到社会科学习中，倡导用以改善儿童汲取信息能力的方略而闻名。她从心理学及逻辑学的观点分析了思维过程，提出了关于思维的三个公设(假设)：

①思维过程是可教的。

②思维过程是每个个体同材料之间的能动的相互作用。亦即将事实组织成一个概念体系，或将材料中隐含的重点相关联起来，或将他们之间的关系概括化，作出推论，或利用事实树立假设，预测并说明新的现象。教师通过诱导提问，援助这些活动。

③思维过程是按照有规律的顺序进步的。要掌握某一种思维技能，就得在此之前掌握别的必要的思维技能。

这样，设定对应于思维中的三个归纳过程的三种思考课题，其概要如下页表所示。

教师累积式地提问，引导儿童从概念形成→材料解析→应用原理，藉以扩张儿童的汲取信息的能力。这就是泰巴的核心观点。

泰巴为了增进儿童以上的思考技能，设计了社会常识课程。不独社会科，累积式诱导提问的构想是许多教学形态中存在的教师提问的应有状态，一种模式。

萨奇曼的探究训练模式，也是值得注目的信息处理教学模式之一。萨奇曼说，探究训练的目标由三方面组成：

(1)使儿童发展起探索材料、处理材料的认知技能，和每个儿童能够自发地有效地探究的逻辑与因果性概念。

(2)通过具体插曲的分析，形成概念，发现变量间的关系，使儿童展开迄今从未有过的新型的学习。

(3)利用发现的喜悦和自学探究与处理材料时所伴有的智力兴奋这两种内发性动机作用。

表　累积性诱导提问

对于萨奇曼来说，所谓探究，就是“意义的追求”。就是获得各个体的意识的若干侧面间或内部关连性的新的水平。因此，探究训练法的一般手法，是同我们研究自己的环境，以发展起关于世界的更复杂的图式的过程同样的。亦即①作用于环境②所得材料的处理，③自身知识的重新组织这一过程。这可以说同皮亚杰的同化与调节过程相类似的。碰到棘手为难的环境时，人便要环绕着这个难题，求取材料，用新的方法总结这些材料，使自己的知识重新得到组织。

萨奇曼的探究训练法的最大特点在于探究过程的训练的方法。儿童通过教师的提问，一步步地展开探究。这个提问必须以“是”、“否”来回答。根据博奕规则，儿童自己提出问题，树立假设，验证假证。开始，儿童对这种规则不知所措，习惯以后，教师引导他们自己提出有助于分析所观察的现象的问题。这里面也搞言语性实验和实际的实验，以便收集材料，分析不同事态会有什么不同的结果。最后，教师同儿童一起分析这个探究过程，不仅以一定的方式提出因果关系的逻辑结构的原理，也以一定的方式提出探究策略本身。

教学根据以下程序进行：

第一阶段——①琢磨提出的问题，藉助言语性实验，尽量地学习对象的性质。②确认现象发生前后的各种对象的条件。③从①和②收集材料，发现条件与现象间的关系。

第二阶段——每次实验性操作一个变量，析出有关变量和必要条件。

第三阶段——把握所揭示的现象的必要条件，说明引起了哪些变化，进而确立因果关系的假设。

为了实施这种教学，萨奇曼倡导两种技法。一是运用“探究箱”，二是提示物理现象(事例)，通常用电影、录象来呈现。在“探究箱”的装置中，儿童只能看到输入部和输出部，这样那样地操作输入部，观察输出部的动向，从而发现箱中发生了哪些变化。这种探究训练法的目的，不在于使儿童掌握知识，而是如实地呈示探求过程本身。至于运用“事例”的步骤是这样的：一开始向儿童提示令人惊异的物理现象。例如，牛奶瓶里盛入1立方厘米的水，把它放在石棉网的三脚架上，用煤气加热，不久发生水蒸气。加热至即将沸腾之际，放一只煮熟的蛋在瓶口上，熄火，拿下瓶来，立刻用水沾湿的抹布把瓶包起来，使之冷却。于是，由于瓶内压力减小，熟蛋落入牛奶瓶中。

让五年级儿童观看后，就影片中看到的这一现象提出问题以求得正确的理由。不过，提的问题务必用“是”“不是”的方式作答的。

儿童的提问，开始集中于影片中表现的现象，经过训练，可以作出假设，发现原理的提问多起来了。

早期的例：

M“是蛋想要掉进奶瓶的吧?”

K“不剥蛋壳就不会掉进去吧?”

A“也同蛋的重量有关吧?”

I“蛋掉进瓶里时，蛋会被空气压碎吗?”

后期的例：

K“同奶瓶中只装了一点点水有关吧?”

A“注水加热后，瓶中的空气跑出来了吧?”

M“若是真空的容器，加热后会怎样?”

萨奇曼说，运用这种技术训练，不独改善了儿童提问的方式，而且从现象中抽取适当的变量、作出假设、找出验证假设的方法这一能力也显著提高。

最后，施瓦布的探究模式也是值得一提的。上世纪50年代后半叶～60年代前半叶，美国掀起的课程改革运动带来了数学、理科课程的全面改良。理科中的BSCS(生物科学课程研究)就是其中的一例。它的主要目的是教给儿童跟科学家同样的信息处理方法。

人们也许理解科学的产物，但大抵对科学的性质及其探究法是漠不关心的。然而不理解导致科学结论的过程，就不能理解科学的产物。仅仅理解科学的结论就不能改变科学，往往给学习者以一种万古不变的、千真万确的真理之类的印象。因此，在教授作为探究的科学之际，BSCS使用下述技法：

(1)用许多表明科学的不确实性和“相对”性的表述(“不明白”，“为什么会有这种结果，不清楚”。“关于这方面的证据也有反论”，等等)。

(2)作为教材，用表述生物学上的主要概念的历史与操作过程的“探究故事”来替代结论的完美辞句。

(3)计划并实施探究问题的实验程序。

(4)运用“探究之宫”，使学生就若干问题与方法推论生物学研究的尖端。

总之，这个模式的本质可以说：①使学习者面对研究的某一领域，②使之识别该领域问题，③引导他们解决问题。通过这些环节，使学习者跟探究的真的问题关联起来。

探究模式的实际课业设计是这样的：

(1)向学习者提示该学科的目的与方法及研究的某一领域。

(2)使问题预先结构化，以便学习者能够区分研究中的难点，诸如材料解析、数据析出、实验控制、推论等等的难点。

(3)为了使学习者明了这个探究中所包含的难点，要求对问题作出思索。

(4)改订实验计划，用另一种方法收集资料，归纳整理，发展理论结构，要求围绕着探明这个问题的方法进行思索。

就是说，教师强调探究过程本身，让学习者去钻研，培养探究精神。这里的教师不是单纯的知识的灌输者，课室中必须洋溢着探究过程中的灵活应变，协作共事的态度以及严格的理智气氛。

七、目标教学模式设计

(一)知识

这里所讲的知识是指对具体现象、抽象原理等的回忆。这是认知领域最低层次的教学目标，也往往是课程中最基本、有时甚至是唯一的教学目标，而且在所有的课程中它都是重要和基本的教学目标。该目标只要求学生把某种信息储存在大脑中，以后把它们几乎原封不动地回忆(再认、重现)出现，对教学的要求是帮助学生把信息储存进去，并保持下来，在与最初的学习情境非常相似的条件下提取出来。至于理解与否，能否应用，在这里没做要求。可见它对教学模式的要求较低，传统的讲授式就可以，其一般程序如下：

(二)领会

它是指对交流内容的理解。即要知道交流内容的含义，也要能利用正在交流的材料或材料中所含的观念。它是“中小学和大学最普遍强调的那种理智能力或理智技能”，它所强调的是对交流材料进行语言和交流方式的转化、内容上的说明总结既解释，或进一步推断的心智过程。

它要求教学过程必须设法引导、帮助学生通过自己动脑对交流内容进行加工、整理，领会其内容，使学生能用自己的话表述该信息，并用自己所熟悉的语言方式对内容进行一部分一部分的解释，然后进行总体上的整理说明总结，从而得出新的判断。

实施这一目标运用讲授式是很难完成的。因为“教学目标是所预期的学生的行为变化。”教师讲解的再深刻明白也只能说明他替学生完成了领会过程，学生所做的仍是记忆教师领会的结果，学生得到的即使是分析综合出来的东西，但对他们来说仍是限于知识目标的范围。

要使学生自己亲自完成这一心智过程，应采用“含义发现学习”。其一般程序如下：

(三)应用

它是指把抽象的概念运用于新问题情境的能力。一般来说，只有学生能够运用才说明学生实现了掌握目标。因为我们所学的大部分东西，目的在于把它们应用于现实生活中的种种问题情境，这一点可以充分表明运用目标在普通课程中的极其重要的作用。

这里的应用不同于知识目标中的机械套用，也不同于领会中利用正在学习的概念。因为它要求学习者在没有向他们提示哪个概念是正确的合适的和在这种情况下如何运用学过的概念原理。因此，这一目标的实施要求在对概念充分领会的基础上通过变式为学生提供新的问题情境，让学生在情境中自己寻找所要应用的概念，发现运用该概念的新模式。为此教学应为学生创设从未接触或意想不到、或具新意的问题情境，在情境中学习如何寻找解题的概念和思路。其教学模式通常采用“概念运用情境与模式的发现式学习”其一般程序如下：

(四)分析

是指把交流内容分解成各组成要素或部分，弄清联结和相互关系，识别把交流内容组合成一个整体的那些组织原理，排列结构。

(五)综合

是指把各要素和部分组合成一个整体。它是对各种片断、要素和组成部分进行加工的过程等。

(六)评价

即为特定的材料和方法的价值作出判断。通常说来，这是教师力求达到的理想目标，有了这些理智能力学生可自己完成对知识、原理的发现过程。这些靠教师传授是不行的，要在相应的活动中培养和训练。所以应采用概念原理的发现学习，教师应把学生引入特定的问题情境，让学生在探索发现中学会分析、综合；在体验评价中形成态度、观念。从典型的现象出发，经过分析综合，最终发现事物的本质和规律。其模式的一般程序如下：

由以上可见，除知识目标外，都属理智技能和理智能力的培养，其实施都是采用在教师引导组织下的发现学习。即如同在游泳中学游泳一样，但由于所发现的内容不同，发现学习的模式各有其不同的程序。

另外，教学目标在其它领域也有若干，这里仅就认知方面提出讨论，然而我们在教学中还必须把智力因素的培养溶于其中，使每一个学生得到全面和谐的发展。