一、制约教学模式的主要因素

依据教学模式的形成、发展、完善、应用过程的规律，制约教学模式的主要因素可分为浅层因素和深层因素两部分。

(一)浅层因素

浅层因素是指制约教学模式的形成、发展、完善、应用的教学理论。教学模式是教学过程母系统中的一个子系统。因此，它必然受到教学理论的指导与影响。

教学理论是通过教学模式的发明者或倡导者作为中介环节，来指导和影响教学模式的形成、发展、完善及应用。例如：活动教学模式就是受美国实用主义教育家约翰·杜威的“从做中学”教学理论的中心原则的指导而形成和发展起来的。这种指导作用是通过该模式的倡导者约翰·杜威实施的。换言之，一种教学模式的发明者或倡导者思想中的教学理论，制约着该教学模式的发明者或倡导者设计或提出、推广这种教学模式。从这个意义上说，各种教学模式的差异，是各种教学模式的发明者或倡导者思想中的教学理论上的差异。由此可见，教学模式是教学理论的一种表现形式。一种教学模式的形成、发展、完善、应用，是制约该教学模式的形成、发展、完善和应用的教学理论趋于成熟的标志。据此，教学理论的发展推动了教学模式的发展，而教学模式的发展又促进人们提出新的教学理论。两者相互促动，相辅相成。

(二)深层因素

深层因素是指教学模式的发明者或倡导者的世界观。教学模式的发明者或倡导者在设计、推广教学模式时，除受某种教学理论指导外，还受发明者或倡导者的世界观制约。赫尔巴特受德国哲学家莱布尼兹的“单子论”影响比较深。因此，赫尔巴特在哲学上吸取了莱布尼兹的“单子论”基本论点。认为宇宙是由无数绝对的“实在”(精神实体)所构成。这些“实在”是永恒不变的，它们的性质也是人们根本不能认识的。这些不变的“实在”，相互之间有着各种不同的关系，并相互发生影响。显然是赫尔巴特这种世界观促使他把教学分为四个阶段，并在此基础上提出了四段教学模式，将其应用于各种课堂教学中。

1878年，美国学者查尔斯·皮尔斯在《我们怎样使观念明确》一文中首次提出实用主义哲学的基本思想。他认为任何一个观念的最本质的意义即在于它能引起人的有效的行动，因此“有效”成为使人的观念、概念清晰的基础。这一观点反映了当时美国资产阶级创业，开拓局面时期反对空谈，提倡务实工作的要求。这一观点对推动美国资本主义经济的发展，产生了积极的影响。约翰·杜威全面接受了实用主义哲学观点，并给予新的发展。他强调哲学作为思维工具的作用。他认为哲学的基本范畴和概念，只是人用以适应环境、整理经验的工具。他还认为使哲学与教育紧密结合起来，就发挥哲学的最大推动作用。基于实用主义世界观，杜威以本能论的心理为根据，提出“儿童中心”学说。他认为儿童的心理内容基本上是以本能活动为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生心理机能的不断开展、生长的过程。从这个角度说，教育就是促进本能生长的过程。这一观点是现代工业社会对培养有知识、智力得到发展、有活动能力的新型人才需要的反映。杜威把教育本质理解为“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”。根据“教育即生活”，杜威提出“学校即社会”的基本教育原则，要求把学校办成和现有社会制度一样的环境，以便从中培养能完全适应眼前社会生活的人。让儿童在主观与客观相互作用中获得经验，必须通过儿童的亲身活动。为此，杜威又提出“从做中学”教学理论的中心原则，并在此原则指导下设计了活动教学模式。深层因素是浅层因素的理论基础，浅层因素是深层因素的表现形式。

我们是社会主义国家，“指导我们思想的理论基础是马克思列宁主义”。因此，我国教育工作者必须以辩证唯物主义的世界观为理论基础，运用正确的教学理论设计或选择教学模式，并要吸取以往各种教学模式的积极因素，设计出比较完善的教学模式。

二、教学模式的功能

(一)课堂功能

教学模式有什么功能呢?美国社会科学家多伊奇曾研究过一般意义的模式的功能，指出模式一般具有四种功能：组合、启发、推断和测量。组合功能指模式能把有关资料(经验的与科学的)按关系有规律地联系起来，显示出一种必然性。启发功能指模式可以启发人们探索新的未知的事实与方法。推断功能指模式可以使人们依据它所提示的必然规律，推断预期的结果。测量功能指模式能通过揭示各种关系，以表明某种排列次序或比率。

多伊奇对一般模式功能的研究对我们认识教学模式的功能有启发。我们认为，教学模式的功能分两个方面，一是理论方面的功能。教学模式能以简化的形式表达一种教学思想或理论，便于为人们掌握和运用。二是实践方面的功能。教学模式的实践功能包括指导、预见、系统化、改进四种。指导功能指教学模式能够给教学实践者提供达到教学目标的条件和程序。预见功能指教学模式能够帮助预见预期的教学结果，因为它揭示出一种“如果……就必然……”这样的联系。系统化功能指教学模式能使教学成为一个有机构的系统，因为教学模式是一个整体结构，对教学的各种因素都发生作用。改进功能指教学模式能改进教学过程、方法和结果，在整体上突破原有的教学框框。

(二)理论功能

由于教学模式总是某种教学理论在特定条件下的一种表现形式，因此它比教学理论的层次要低，但又比教学经验的层次要高。“模式”这个词本身就是指一种根据观察所得加以概括化的框架和结构，所以它比概念化的理论要具体；模式总是围绕某一主题所涉及的各种因素和相互关系所提供的一种完整结构。因此它一般还包括了可供实施的程序和策略。但它又比经验层次高，这是因为它具有一种假设性和完整性，教学模式不只是简单地反映已有的教学经验，而且还要作出合理的推测来揭示原型中的教学经验，而且还要作出合理的推测来揭示原型中的未知成分，它是反映和推测的统一。各种个别的教学经验，经过逐步的概括、系统的整理可以使它通过教学模式的形成而进一步提高到理论；各种理论通过相应的教学模式可以使它成为易于为实际工作者所接受的方案。正是教学模式的这一特征，使它能较好地充当理论与实际经验之间联系的中介和桥梁。从某种意义上可以说，教学模式即是教学改革的产物，同时又直接促进了教学改革的发展，如果通过一段时期的努力，我们能逐步建立起具有各种类型的课堂教学模式系统，也能建立起像试题库一样的课堂教学模式库，这将使我们各级各类学校的教学能逐步走向科学化。它还可以为刚参加教学工作的青年教师提供一些可供选择和参考的教学方案，使他们教有所据，从而很快地熟悉教学，使教学质量得到必要的保障。对具有多年教学经验的老教师来说，教学模式库的建立，也可以使他们不再囿于过去习惯采用的教学模式，为教学更加多样化提供了方便。同时各种课堂教学模式由于仅仅提供了一个大致的框架，它有待于在教学实践中进一步具体化，这就为创造性的教学提供了各种可能。而教学实践上的各种改革又将进一步促进教学模式走向完善，推动教学理论的进一步发展，从而形成实践——理论——实践的良性循环。

三、课堂教学模式的特点

(一)形成性特点

课堂教学模式之所以引起广泛重视并提出了积极革新的要求是因为它具有这样一些特点：一是它的直观性，它可以通过图象或象征性的符号来反映它的基本特性，从而在人们头脑中形成一个比抽象理论要具体一些的框架；二是它的近似性，教学模式总是从某种特定的角度、立场和侧面来揭示教学的规律、反映教学的实际；三是它的假设性，它具有一定的推理和猜想的成分，因而就具有一定的预测作用；四是它的完整性，它总是比较完整地反映一种教学的结构。各种教学模式实际上就是各种特定的相对完整的教学系统。

(二)功能性特点

教学模式作为一个完整的功能系统，有其同别的系统相区别的特征。这些特征是：

1．独特性。这是指教学模式特有的性能。任何一种教学模式，都有其特定的应用目标、条件和范围。如果超越了或不具备其特定的应用目标、条件和范围，就很难产生良好的教学效果。例如，向学生传授系统的书本知识的课一般采用五段教学模式；培养学生自学能力的课，一般则采用活动教学模式。前者侧重于向没有基础知识或基础知识不扎实的学生，灌输系统的书本知识；后者则是偏重于为有基础知识和自修能力的学生，创造一种宽松的自由学习，发散思维的小环境(氛围)。

2．操作性。这是指任何一种教学模式，都是便于理解、把握和运用的。模式的语义是可供人模仿的样子。教学模式如无操作性特点，就难以让人模仿、学习、传播、发展和完善、应用于实践中去。例如，五段教学模式之所以能延续到今天，是经过几代人的学习、模仿、发展、完善的结果。同时，我们也应该看到教学模式是一套程序，是一个完整的系统。应用教学模式在一定意义上说，就是要按照一定的程序和规则从事教学活动。教学模式这个特点揭示我们在培养师范学生的教育中，应当注意形成他们理解、把握和运用教学模式的能力，以缩短师范毕业生适应教学工作的时间。

3．开放性。这是指教学模式随着教学实践、观念和理论的变化而不断地被发展。虽然教学模式一旦形成，其基本结构保持相对稳定，但是这并不意味着教学模式的内部要素和非基本结构不发生变经。一个教学模式刚刚形成时，仅是一个雏型。经过一代人或几代人学习、模仿、应用，必然会发现其不足之处。然后人们根据其在教学实践中获得的新经验、新观念、新理论，逐渐予以弥补和充实，从而使教学模式日趋完善。五段教学模式的发展历史，充分地说明了这一点。赫尔巴特最初提出四段教学模式。后来他的信徒们又把这四段教学模式中第一阶段分成两步，而逐渐发展成为五段教学模式。这对教学理论和教学实践，都产生了巨大的影响。

4．优效性。这是指教学模式特有的优良的效力。这也就是说，一种教学模式在教学实践中应用得当，就会对教学产生积极的作用。从这个意义上说，优效性是对独特性的补充，正如以传授知识为其重要目的的教学模式，它的优效性只能在正确地传授系统的书本知识教学中体现出来是一样的。

(三)稳定性和灵活性

几乎所有关于“教学模式”定义都强调指出教学模式应具有相对稳定性，要比较稳定。这是因为教学模式不是从个别、偶然的教学现象中产生出来的，它是大量教学实践活动的理论概括，在不同程度上揭示了教学活动带普遍性的规律。而且，从实践的角度看，科学性、普遍性是稳定性的基础，只有具有稳定性，才有可行性，变化无常的东西总是难于把握和施行的。

但是，教学模式的稳定性是相对的。因为一定的教学模式总是与一定历史时期社会政治、经济、科学、文化、教育的水平相联系，受教育方针、教育目的制约。上述客观条件发生了变化，教学模式也要相应发生变化。

有这样一种说法：教学模式应“随机而设”，“应根据课文性质、内容的不同情况而随时变换教学模式。”对此，我们不能苟同。一种具有普遍意义(包括适用于某一学科的教学模式之于该学科)的教学模式应涵盖各学科(或某学科整体)，也就是说，无论哪个层级的教学模式都应着力体现教学活动的共性，从而在整体上反映教学活动的规律。“随机而设”“随机变换”，就难于避免主观随意性，使人们无从遵循，无所适从，以致失掉了教学模式的固有功能，最终导致教学模式的自我否定。

强调稳定性，并不意味着对灵活性的排斥，相反，教学模式应保持一定的弹性。这种灵活性，一方面表现为对学科特点的充分关注，另一方面体现为教学方法的多样化。由于教学模式中的程序需要起到“普遍参照”的作用，因此一般情况下教学程序并不涉及具体的学科内容，而只是对教学内容的性质提出特定的要求。当然，不涉及并非不相干。教学模式作为某种教学理论或思想在教学活动中的具体表现形式应受到学科特点、教学内容的影响和制约，不能不考虑对学科特点、教学内容的主动适应。这一问题可纳入教学模式“学科化”的范畴去解决。教学模式宏观的相对稳定性和微观的灵活性，体现了共性和个性的统一。教学模式和具体教法密切相关(有时是相应)，但二者并不是简单等同。目标教学的教学模式具有包容性，对多样化的教法能兼收并蓄，它倡导教学风格的形成和教学个性的发展。

四、课堂教学模式的结构

世界上一切事物和过程都有自己的结构。课堂教学当然也有自身的结构。所谓结构是指在某个系统范围内元素联系的内部形式，它包含着元素之间的相互作用、活动和信息往来。课的结构，就是指一节课的各个要素联系的内部形式，它反映了一定教材单元体系中一节课的教学过程及其组织。一堂课的结构是否优化，直接关系到课堂教学效益的高低。然而，人们对课堂教学结构的研究还不充分。教育史上有过两种影响深远的课的结构模式，即德国教育家J·F赫尔巴特的“四段论”和苏联教育家N·A凯洛夫的“五环节”。赫尔巴特把学生学习的内部心理过程：“明了—联合—概括—应用”，视为教学过程的四个阶段，凯洛夫则把教师的施教程序：“组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固新知识—布置作业”五个环节取代教学过程。他们虽然分别从学与教两个不同的侧面来说明教学过程，但没有说明教学活动是学生在教师的组织指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界形成发展个性的实践活动这一本质，也没有反映课堂教学结构的整体性特点。而凡是结构都是一种整体的存在，对课堂结构的分析，如果不表现出它的整体性，就不可能揭示出课堂教学的基本规律，自然，也就不能从本质上说明它自身。事实上，这两种结构模式已远远不能适应现代教育教学的需要。

任何教学模式都有其内在的结构。教学模式的结构是由教学模式包含的诸因素有规律地构成的系统。完整的现代课堂教学模式结构一般包含如下因素：

(1)主题。

教学模式的主题因素指教学模式赖以成立的教学思想或理论。主题因素在教学模式结构中既自成独立的因素，又渗透或蕴含在其它因素之中，其它因素都是依据主题因素而建立的。例如国外的信息加工教学模式结构包含的主题因素就是信息加工的理论，无指导者教学模式结构包含的主题因素就是人本主义教学思想。

(2)目标。

任何教学模式都是指向一定的教学目标，为完成一定的教学目标而创立的。目标是教学模式结构的核心因素，对其它因素有着制约作用。例如国外的社会探索教学模式结构的目标因素是通过科学探索和逻辑分析，培养解决社会问题的能力，无指导者教学模式结构的目标因素是培养自我认识，自我实现，自我教育的能力。

(3)条件(或称手段)

条件因素指完成一定的教学目标，从而使教学模式发挥效力的各种条件。任何教学模式都是在特定的条件下才能有效。条件因素包括的内容很多，有教师、学生、教材、教学工具、教学时间与空间等。

(4)程序。

任何教学模式都有一套独特的操作程序，详细具体地说明教学的逻辑步骤、各步骤完成的任务等。例如赫尔巴特教学模式的操作程序分为明了、联想、系统、方法四个阶段或步骤，杜威提出的实用主义教学模式结构的操作程序分为情境、问题、假设、解决、验证五个阶段或步骤。(www.daowen.com)

(5)评价。

评价是教学模式的一个重要因素，它包括评价方法、标准等。由于不同教学模式完成的教学目标，使用的程序和条件不同，因而评价方法和标准也就不同。所以一个教学模式一般要规定自己的评价方法和标准。例如美国布鲁姆的掌握教学模式结构的评价因素不同于标准化评价，它的标准是效标参照性的。

主题、目标、条件、程序和评价这五个因素相互依存、相互作用，构成一个完整的教学模式。一般地来说，任何教学模式都要包含这五个因素，至于各因素的具体内容，则因教学模式的不同而不同。

图维纳-马克斯教学模式

(一)心理结构

目前，在这方面已有人作了尝试。如维纳——马克斯模式就是其中之一。维纳Winner和马克斯(R·W·Marx)用信息论的观点来描绘教学系统的心理结构模式(见上图)。这一模式是有一定道理的。它把复杂的教学过程划分为三个部分(过程前变量、过程内变量、过程后变量)，并分析了教师和学生在过程内的信息处理和相互作用。但作为教学的纵向模式则似太笼统。如稍加改造，使之成为教学的横剖模式，则有独到之处，也可弥补这方面的缺陷。

(二)阶段结构

人类的实践活动一般可分为计划、执行、检查和总结四个基本环节。因而，教学过程也可相应地划分为下述四个阶段，即：在计划或称规划(第一阶段)的基础上，进行教学(执行)，使学生形成新概念，掌握新方法(第二阶段)，再通过应用等方式，检查知识掌握的情况(第三阶段)，并作总结，提供总结性反馈信息(第四阶段)，以便在教学过程的下一个周期中加以考虑。至此，教学活动暂告一个段落。这四个阶段就是教学的一般模式，或称教学论模式。这四个阶段是相互依存、不可分割的，只有前一阶段的任务完成了，才能进入下一个阶段。它们的基本顺序是稳定的。

但是，教学活动，是一种特殊的实践活动，具有自己的特殊性。这就是同一教学活动中有两个主体——教师和学生。教学以教师和学生在过程中的相互作用为基础。在教学过程中，教和学各有自己的独立的活动，不能相互替代。因此，教学的这个一般模式(规划、执行、检查、亚总结)需在教授模式和学习亚模式中展开具体化(见图)。

教学的教授亚模式就是教师的活动顺序，它包括备课、讲课、检查和小结四个基本环节。这四个环节也是相对稳定的。而备课、讲课等具体由哪些要素或几个小环节组成，即该如何教，则是可变的。事实上也不可能提供一个适用于所有学科和所有类型的教学的教授统一图式。教授亚模式的顺序，是由教师根据教学的一般教学论模式、学生的特点、教师自身的特点及各种类型教学的具体情况(一句话就是教学系统的特点)决定的。正是在此，体现了教师创造性地组织教学的艺术和技巧，也即体现了教师的教学水平。

学生的学习亚模式，是反映学生学习(思维)过程的。它具有预习、听课、巩固运用(自我检查)和小结等四个基本环节。这四个环节的顺序也是基本稳定的。心理学家已查明，知识的学习过程是从动机阶段开始，经过注意选择性知觉(感知)，然后进行同化或顺应等操作理解和领悟新知识(获得阶段)，再到保持、概括(迁移)、作业(反映)、反馈。至此，学习过程告一段落。这是一般的掌握知识的学习过程模式。问题教学的学习模式则与有别，它一般由情境、问题、提出假设、对假设进行推演、验证等五个环节组成。而掌握技能、技巧的过程与这两者又有不同，它更重实际操作(练习)。总之，学习亚模式也是可变的，它应依据教学的一般模式、教师的特点和学生自己的特点(即教学系统的特点)等决定。在此要求学生发挥主动性、创造性、积极性。

如果把教学模式的内涵与系统的内涵作一比较，便可发现教学模式的结构和特点与系统的结构和特点在一些方面是相似的。系统论的创始人贝塔朗菲给系统下了这样的定义，即系统是“处在一定相互联系中与环境发生关系的各组成部分的整体”。该定义强调两点：(1)系统是由相互的要素构成的；(2)系统与环境发生关系。因此，教学模式的要素，是各种教学方法。教学活动过程便是教学环境。教学模式是在教学活动过程中产生、发展、完善、并在教学活动过程中发挥其作用。这说明，教学模式与教学环境发生关系。系统在动态状态下不发生结构变化，这就形成了系统的稳态和平衡特点。而教学模式一旦形成后，会在结构上保持相对稳定；系统中的要素，需要一定的组织规则和形式，这些组织规则和形式便是结构。而教学模式中的结构，则表现为教师在教学活动过程中协调应用多种教学方法的规则和相应的教学组织形式。这种情况可以从德国教育家赫尔巴特提出的四阶段教学模式得到验证。赫尔巴特依据对儿童心理发展规律和教学规律的理解，提出把教学划分为“明了”、“联想”、“系统”、“方法”四个阶段，并且给教师规定了在一定的教学阶段应采用的相应的教学方法(见图)

图四段教学模式示意图

这一模式后经赫尔巴特的信徒们即赫尔巴特学派发展、完善，比较形成了有名的五段教学模式。即“预备”、“提示”、“联想”、“总结”、“应用”。与这五段教学模式相应的教学组织形式，是历史悠久的班级上课制。这就是说，教学模式不应该是也不可能是单由教学方法组成的，这是显而易见的。教学方法只是构成教学模式的要素之一。

(三)横剖结构

探讨教学过程中某一时刻教师和学生的相互作用模式，即教学的横剖模式。在教学系统中的活动实际上都是信息活动：信息的感受(接收)、转换、输入、加工、贮存和输出。这些信息活动在任何教学系统的活动及教学活动的任何一个阶段中都是普遍存在的、能发现的。因此，用信息来描绘教学系统中教师和学生的相互作用是可行的(见图)。

教学的横剖结构模式

关于这一模式图，说明如下：

(1)教学活动是一种信息活动过程。教学系统中的信息传递是双向的。教师和学生双方都是信息源，又都是信息接受器。师生双方所接受的信息不是和对方输出的信息完全一样的，它经过了各自的选择处理(过滤)。

(2)在教学系统的信息活动中，包含着各种错综复杂的相互作用。我们可以认为有两个亚系统或子系统：一是教师的信息处理和行为的相互作用，一是学生的信息处理和行为的相互作用。这两个子系统之间无时无刻地相互作用着。但这两类相互作用的方式是不同的，子系统内部的相互作用是平行式的，属同一主体的。子系统之间的作用是交叉式的，属不同主体的。这种错综复杂的相互作用，是非常活跃的。师生的行为既是反应，又是信息。

(3)教学系统的信息传递活动是通过反馈来进行调节和控制的。教学系统中的反馈主要有两种形式，一种是教师和学生两亚系统之间的反馈联系。它由教师和学生一同来实现。学生从教师的评价和态度反应中获得反馈信息，来调控自己的学习；教师则通过观察学生的表现、提问(确切地说应是学生的回答)等，及时获得反馈信息，对教学过程进行调控。

教学系统中的另一种反馈形式是教师和学生两亚系统内部的反馈联系，可称之为“超短反馈”或“自我反馈”。它是教师和学生各自自己实现的。这种反馈主要表现为教师和学生各自对自己的信息加工处理和行为表现进行自我“检测”。在教学过程的信息活动中，自我反馈对于调控教师和学生自身的活动具有重要的意义。

(四)阶段——方法结构

可以把教学模式看作是教师根据教学目的和教学任务在不同的教学阶段，协调应用各种教学方法过程中形成的动态系统。(见图)

教学模式示意图

图表明教师是根据一定的教学目的和教学任务从事教学活动的，教学是按照教学大纲要求，通过一定的教学组织形式和教学方法，向学生传授系统的书本知识，培养学生的能力，促进学生个性充分发。只有这样，教师才能达到一定的教学目的，完成一定的教学任务。而教学活动过程是由若干个教学阶段构成的。每个教学阶段，都有其具体而又独特的教学目的和教学任务。教学活动过程内部的各个教学阶段是相互联系的，它们的排列顺序都有一定的逻辑性和科学性，教师在各个教学阶段所采用的教学方法之间，也有着内在联系的综合，构成了一个严密的系统，这就是教学模式。

五、教学模式的借鉴

学习和借鉴他人的教学方法模式，是提高自己的教学水平与教学能力的捷径。但是，对他人的教学模式，如果不从实际出发，死搬硬套，就会如同东施效颦，难以取得好的教学效果。这里所说的“从实际出发”，指的是从教学目标的实际出发，从教材的实际出发，从学生的实际出发，从教师的实际出发，从可能拥有的教学时间和条件的实际出发。笔者认为，这五个方面是学习、借鉴他人的教学模式必须要考虑的五个要素。

(一)目标

在借鉴他人教学模式前，你必须清醒地认识到自己这样做的目的是什么，是为了改变教学进度老是落后于别人的状况，还是为了引进现代化的教学手段，从而提高教学效果，减少劳动强度?是为了使自己的学生具有更扎实的双基，在统考中胜过别人，还是为了加强能力的培养?是为了加强自学能力的培养，还是为了培养发现能力、探索能力?是为了使教学活动成为轻松愉快的游戏化活动，还是为了将教学过程组织得更加严密?只有带着明确的目的去学习和借鉴他人的教学模式，才能获得满意的效果。

(二)教材

不同性质的学科，对教学方法有不同的要求。在多数情况下，一个学科的教学模式，是不能不作处理就搬用到另一学科的教学中去的。即使在同一学科的教学中，也没有可以一直沿用的教学方法模式。某一学科的教学进行到某一阶段，就有特定的教学内容，必须要有与之相适应的特定的教学方法。

(三)学生

教师教的着眼点，应该是学生的学。教学方法要适应学生学习的基础条件、群体特征甚至个别特征。

当你将运用某种新的教学方法模式时，你应该首先考虑到学生将会有一个适应过程。你必须与学生共同努力，创造条件，使师生双方都能适应这种教学方法模式。事实上由于传统教学方法根深蒂因，学生对它已经完全适应，习惯于“被动”地学习和接收，当你采用新教学方法时，学生往往主动不起来。这就需要从学生的实际出发，努力培养学生主动学习、探索的习惯，以逐渐适应新的教学模式。

(四)教师

当你要学习某种教学模式时，你还应当考虑本身的条件。如果你不具备使用特定教学模式所必须的素质条件，那么你最好放弃使用这一模式。例如，运用李吉林的情境教学模式，就必须具有非常强的口头表达能力和一定的表演能力，在心理上必须要有激情。如果不具备这些条件而硬要采用这一模式，至少教学效果会打折扣，说不定还会使教学过程中的某些做法显得滑稽可笑。

(五)时间

借鉴他人的教学模式，还要考虑花费教学时间的多少。采用某种教学模式，你也许能正好用完你的教学时间；采用另一种教学模式，你的教学时间也许显得充裕；而采用第三种教学模式，你的教学时间可能十分拮据，不能从容地完成教学任务。这是就一学期或一学年总的教学时间来说的。此外，你还得考虑每一教学过程所花的教学时间。