一、景山学校“知识结构单元教学法”

知识结构单元教学法是北京景山学校长期试验探索的一种新教学方法，景山学校陈心五同志在其教学改革实验报告中，列举了大量事例之后，提出单元教学法基本特点并作了一些说明：

(一)单元教学法把科学知识(包括技能，如读、写技能)本身的结构作为划分学习单元的主要依据

例如，把中学语文的学习划分为“记叙文单元”“说明文单元”、“论说文单元”“文言文单元”“散文单元”“杂文单元”等等把高中化学的学习划分为“物质结构”“元素及其化合物”、“碳和碳合物”和“分散系”四个单元。每一单元的知识结构，或叫知识骨架，核心、主线，就是这一单元知识的内在联系，即统率各部分知识的基本理论，原理，定理和反映各部分之间相互关系的体系。例如，记叙文单元的读，写训练体系由六个“元”(骨架)组成，即“记叙的要素”，“观察与记叙”，“材料与中心”“记叙的详略”，记叙的人称“记叙的顺序”。化学的“物质结构”这一单元的知识和技能的教学结构由四个“元”组成，即①物质是由原子组成的，原子是由质子，中子、电子组成的，由此导出元素，同位素、离子和平均原子量；②化学反应取决于核外电子，而电子的运动有四种情况，按照三条原则进行排布，由此得出一套规律，特别是稳定结构倾向的规律，从而认识化学反应的本质；③由于核外电子排布的规律性带来了元素性质的规律性(周期律、周期表)，从而导出结构，性质和周期表位置的关系；④由于不同原子之间核外电子的转移方式不同，形成了不同的化学键(离子键、共价键、金属键)，并由这些不同的化学键分别组成了离子晶体，分子晶体，原子晶体，金属晶体，从而解释了物质的性质。

至于各学科应从什么角度来划分知识单元，应划分哪些具体的单元，每个单元的主线是什么，这些都是各学科需要进一步探讨的问题。

(二)单元教学法以掌握“双基”，发展智能为主要目的

每种教学方法都服务于一定的教学目的。有的教学方法以传授系统知识为主要目的；有的教学方法以发展学生智能为主要目的。单元教学法试图探求一种既加强“双基”，又发展智能的教学方法。这是单元教学的特点之一。

(三)单元教学法的教学步骤是根据让学生主动学习知识和技能的认识程序来设计的

在语文、数学、化学的单元教学过程中，都始终把学生放在一个在教师指导下主动探求知识的地位。每当一个新单元开始，教师都把整个单元教学的目的、要求、步骤和方法给学生明确交代；在教学程序设计上，一般都是先由学生自己独立自学教材，然后师生共同讨论，最后在教师指导下，由学生自己得出结论，并自己进行单元学习总结。学生学习的过程作为一个主动探求未知(对老师来说是已知)的过程最为有效。在这个过程中，学生既获得了知识，又发展了智能，特别是提高了独立获取知识的自学能力，这是一种最重要的综合能力。

教学程序的设计，最本质的问题是把学生放在一个主动探讨的地位，教师要引导学生自己学。至于具体分几个步骤，不能形成僵死的模式，要依不同的学科，不同的单元内容，不同年级的学生，不同学习能力的学生，有区别地进行具体的安排。

(四)在设计教学结构时，首先要具体分析各学科各阶段教学内容内在的逻辑结构

要研究这一单元知识整体与各部分之间的逻辑结构，找出全单元由哪些部分有机地组成，同时也要研究各部分之间的逻辑结构是怎样组成总体的，是横的平行结构还是纵的层次按顺序发展的结构。只有让学生从结构上掌握这种系统的科学知识，才能在学生的头脑中形成他们自己的知识体系，而不是一大堆杂乱无章的知识或是个别零星的实用知识。

要使学生学习的材料是按一定的逻辑结构组成的系统知识，这点并不难。现在的教材，特别是数理科，已经基本上解决了这个问题。长期没解决好的问题，是教科书的叙述程序和编排体系是否适合学生主动探求知识的程序。传统教学在安排教学程序时，一般总是先部分后综合。大量的教学过程和教学时间是按一个一个的部分单独进行的，而知识的运用总是各个部分有机地综合运用，在大量的各部分教学时，难以培养综合运用知识的能力，难以培养学生从整体上来分析和综合知识在有联系的思考力。现在最关键的一个问题，就是如何将教材内容的逻辑结构与教法的教学程序很协调地结合起来。

布鲁纳的主张，在课程与教材编排方面，是要按学科的逻辑结构来组织教学单元，在教学方法方面是“发现法”。但是，在实际教学工作中，他和他的同半们，由于缺乏中小学的实际教学经验，他们没有找到学科逻辑结构与学生学习程序的最佳结合点，所以失败了。景山学校1964年以来探讨的单元教学试验，就是在实际教学工作中分科分年级地来寻求这个最佳结合点。

如何来寻求这个最佳结合点呢?这是不存在一个固定不变的，随时可以套用的现成公式。不同的学科有各自不同的特点。例如，根据语文学科本身的特点，它的学科知识的逻辑结构有的严密，有的不十分严密。在小学一二年级主要任务是识字，而汉字的构成是有严密的逻辑结构体系的，我们在小学一二年级搞的分批集中识字教学，就是根据汉字在音、形、义三方面的规律与儿童要掌握这些规律的程序来设计教学结构的，汉字读音虽然变化大，但是都可以用23个声母和21个韵母拼读出来，全部汉字也不过400个音节。学了汉语拼音以后，字音的问题就解决了。汉字字形千变万化，但也就是单体字(也叫基本字)和合体字两类。合体字是大量的，学生只要掌握了23种笔画，八条笔顺规则，四五百个基本字，三四十个常用偏旁部首和7种基本间架结构，就可以有规律地掌握字形。音和形也是有联系的，80%的汉字是形声字，六七岁儿童要掌握这些规律，需要妥善设计认识程序，先看图识字获得汉字的感性知识，再从这些汉字中归纳出汉字的构字规律，进而运用形声字归类和基本带字的规律去认识大批汉字。识字课本的编写要把汉字构字规律与儿童识字程序密切结合起来。三年级以上语文教学的主要任务是提高读，写能力，因此，在设计单元教学结构时，我们始终抓住“以阅读为基础，以作文为中心，读写结合”这条训练读写能力的主线，把单元的划分和程序的安排都统一在有利于最有效地进行读写训练这一点上。数学、化学却又有另外的特点，它们本身知识的逻辑结构是极严密的，在设计教学结构时，一般来说，是以这单元知识最本质的联系(一个或几个最基本的定理，定律或公式)为主线，由此再推导出第二层次，第三层次的定理，用这种纵的逻辑推导关系来安排这一单元的学习程序，这时学习程序和逻辑结构基本上是一致的。

在寻找最佳结合点时，还要区分不同年龄阶段的学生。对高中学生来说，每个独立的学习程序组成的单元比较大，可以是两、三周或更长的时间，而初中学生的每个单元却比较小，一般只有几个学时。

还应考虑学生的知识水平和学习能力，一般来说，对高中程度较高的学生来说，数学、化学课常常是先从整体入手，先掌握这一单元的全貌，掌握全单元的结构，再从全局的角度来学习、理解、消化各部分，最后再综合，回到整体，自己作单元学习总结。但是，对自学能力较低的同学来说，从整体入手的教学程序并不一定合适。

在划分单元时，主要依据知识或技能的逻辑结构，在具体设计每个小的学习单元的学习程序时，主要依据学生主动获取知识的认识过程和形成技能的训练序列。

单元教学是一种好的教学方法，但它只能适用于一定的范围内，不是唯一的好方法；好方法是多种多样的，可以互相补充，相辅相成，来改进教学，提高教学质量。

二、“阅读电教练习讨论”四步教学法设计(www.daowen.com)

所谓“四步教学”法，就是把中国近现代史按课文顺序，依据课文内容划分为若干部分，每一个部分都以“阅读、电教、练习、讨论”四步进行教学的方法。

王淑俊老师实验总结的“阅读、电教、练习、讨论”四步教学法在实现传授知识、训练思维、培养能力、贯穿思想教育这四个方面的教育目标是环环紧扣，步步深入，相互渗透，恰到好处。

第一步：学生阅读

教师总结性地将这部分要点进行板书。学生通过阅读，开始接触史实，理解知识，并把重要的内容划下来，然后看教师板书。教师板书以归纳总结的形式整理知识，穿线织网，阐明教材的知识结构，指出重点难点，揭示思想内涵。这样学生在教师板书引导下把看过的内容进行去粗取精地加工，找出重点把握难点，并把零散的知识整理成系统的有机整体。这一步不仅培养了学生的阅读能力，还初步训练了学生的归纳、辨别能力。

第二步：电化教学

就是观看与阅读内容紧密相关的电视录像片(即《近代春秋》八集和《历史的选择》)，电视录像片有声有色，有动有静，生动形象的再现了历史的场景，有极强的感染力，这就充分激发了学生学习的兴趣和求知的欲望，最大限度地调动了学生的积极性。同时也调动了学生的想像力和情感因素。这一步，不仅唤起学生回忆脑子里已有的文字信息，强化了重点，突破了难点，受到了生动、形象的思想教育，而且实现了传授知识与进行思想教育较完美的结合。

第三步：做练习

在实现了对知识的一定程度的掌握后，再做一些紧扣教材，结合教学大纲目标具有鲜明的针对性、层次性和多样性并且保持一定量度和梯度的练习题。这一步不仅对基础知识又一次进行循序渐进的整理，而且其中的问答题和讨论题锻炼了学生的思维能力、理解能力，同时也培养了学生的综合能力。

第四步：讨论

把具有一定难度、广度，需进行深层次思维和一定程度的创造思维的讨论题单独挑选出来进行“集思广益”的讨论。要求每位同学都要写讨论稿，由于老师已对讨论题进行了揭示，而且把题目明确分配到小组，并进行一定程度的辅导，这样每个组的学生可集中写一个问题，根据老师揭示可有方向的搜集材料，利于深入挖掘，做充分准备。在上讨论课时都有在四人小组中发表意见的机会，在普遍发言交流的基础上每四人中选出最佳讨论稿上讲台做重点交流。这样做不仅锻炼了学生的归纳、综合能力、语言表达能力，而且其中一些有一定深度，促使学生提高了思想认识水平。

三、四步电化教学法设计

教学必须控制，教学方法必须控制，通过控制则可以在电教设备的功能上，教学实践的效果上实现最优化。下面是钱宁儿老师自1984年以来探索形成的电化教学“四步全程专题教学”(以下简称“四步法”)的示意图：

它的基本内涵为：

①启发诱导，创设问题情境，提出一些学生想解决而自己又不能很好解决的问题，形成认知“冲突”，诱发兴趣和求知欲，激发学习心理，使学生处于注意力集中、思维敏捷的积极状态。

②当信息输入(媒体播放)后，学生大脑内部接受外部信息进行分解、转化、寻求答案(即“内化”)。同时，进行一些必要的探究、发现、动手等尝试活动，如观看图像，听录音，研读课文，操作演示。

③思维共振是开发智能的重要环节。在教学过程中，具体表现是师生双方在思维活动上处处呼应，时时合拍，步调一致，速度相同。它包括思维的引发(即揭示思维矛盾，将思维激活，让学生进入激烈的思维活动状态)、展开(即思维矛盾和冲突的展开与转化，以寻求矛盾的解决和克服)、深化(在思维展开的前提下，把思维引向深化，以扩大思维成果)。

④双向反馈与迁移是完整的教学过程中不可缺少的组成部分。教和学双方唯其具有不断互相反馈的机制，才能使双方在偏离目标时得到及时纠正和调节，才能使教学达到优化，从而通过各种形式的评价、测试与反馈，促进知识迁移，实现能力的转化。

由此看来，这“四步法”的教学过程，就是在教师创设问题的情境下，学生通过媒体形象认识、愉快发展的过程。明白和把握了这一点，也就会明白和把握教学过程中应当控制什么和在哪些方面进行控制，从而达到教学优化的目的。

“四步法”最宜于表现画面感性强的诗文以及图框式、演示式的教学，特别适合以意象美为主要表现形式的中国古典诗歌。笔者教学李白的《望天门山》和王勃的《送杜少府之任蜀州》等七首古诗，就成功地运用了情境图示法进行教学。教学程序如次；教学前向学生发放明胶片，要求根据诗的意境去构思作画。这是启发情境阶段。然后转入第二阶段——主体“内化”与尝试。学生带着问题研读古诗七首，找寻资料，揣摩诗意，想像画面，完成构图。接着转入思维共振阶段。教师将学生描绘的画面通过投影显示出来，再配以录音朗读，具体、形象地创造与再现诗的意境，指导学生边听边看边议边评，让学生指点着画面讲解诗意，并比较、辨析成功在哪里，失败在哪里。在这一过程中，教师要引发、激活学生思维，把学生思维引向深入。至此，教师可顺势转入第四阶段，双向反馈及迁移。学生可以对着画面跟读录音，想像诗情画意，最后背诵古诗七首。如进一步还可命题作文：《我是怎样读诗领会画意的》，或布置学生赏析一首诗，或比较其中两首诗的语言艺术，或以《望×××》(可填写家乡一处景观)为题作七绝一首，不苛求格律。这样，学生的兴趣极浓，产生跃跃欲试的心理，于是知识的迁移，能力的转化，就在潜移默化中实现了。这种教学方法，笔者认为也适用于其他学科的教学。