一、教学结构的目标设计

“成功的方案开始于清晰表述的目的，然后是组织适合于这些目的的教学。”因此教师要在授课前制定出教学目标规格明细表。通过它明确目标的范围，找出该教学过程的起始目标、终极目标，为模式选择提供依据。

每个教学内容都有若干个知识点，每个知识点(除具体事实等知识外)都有从低到高若干层次的目标。那么模式的选择应以哪一层次的目标为依据呢?这不仅涉及到教学内容本身的特点，也关系到如何处理不同层次目标间的关系问题。例如，具体的知识(如岩石、红楼梦作者姓名)只需知道、记住就可以了，只有一个目标层次。而抽象概括的知识(如遗传的分离和自由组合规律)既要求学生再认、回忆(知识)；理解其含义(领会)；又要求能灵活运用于新的问题情境(应用)；有时还要让学生能对其现象和理论材料进行要素、关系的分析(分析)，制定出相应的实验计划(综合)；甚至对其价值意义进行判断(评价)，由其复杂程度和主体意识水平的高低把它们排成一个目标系列(教学目标规格明细表)。

一般来说，学生学习的起点不一定都是零，而且教学的最高目标也不一定都要达到评价这一层次。所以教师还应根据大纲要求和实施难度(可接受性)等从相应的目标系列中找出：(一)已经达到的基础目标；(二)必须达到的基本目标；(三)应该达到的掌握目标；(四)力求达到的理想目标。因此，虽然认知领域从低到高有六个目标层次，但具体某一教学过程并不一定要始于知识目标，终于评价目标，依次实施所有的目标。

另外，课堂教学目标的确立还要考虑到教学的系统安排和整体要求。当然，如果能创造条件满足各方面的要求，教学过程还应该从较高的起点出发，向理想的目标努力，尽可能实现较高层次的目标。因为，高层次目标都属于理智能力或理智技能，它比知识等较低水平的目标具有更广泛的适应性、持续性和更大的迁移价值。

同时，高层次目标不仅以低层次目标为基础高于低层次目标，而且还以低层次目标为组成，并包含低层次目标。既A→AB→ABC→……由此构成由低到高的目标系列。“认知领域的六个主类和亚类的排列富于累积性和层次性。”所以其实施过程也不一定必须从低到高依次进行。在特定条件下，可以“跨越”某些低级目标直接从情境中的现象或理论材料的分析入手，也就是说，同时完成几个层次的目标。因为ABCD类目标一定包含A类、AB类、ABC类目标。这是由目标间的既层层升高，又层层包含的关系决定的。达到了高层次的目标，就一定实现了低层次的目标。所以我们应以所确定的较高层次的目标要求为依据，选择相应的教学模式。

二、课堂教学结构的时空性设计

课堂教学是在特定的时间(40分钟)、空间(一般是在教室里)、人员(教师和大约40～60名学生)及简单教学设备等条件下进行的要质量、要效率的教学活动。教师面对年龄相似但思维层次不相同的50多名学生，既要完整、有效地达到教学目标，面向全体，又要发展学生的个性；既要减轻学生过重负担，又要把学生的知、情、意、行统一于课堂教学之中。因此，教师不仅要善于建立良好课堂组织，处理好人与人、人与物的相互关系，组织严密而和谐，课堂气氛活跃而有吸引力；在教师的主导作用下，充分调动学生的积极性，发挥学生的主体作用。教师还要善于将教学活动各个环节组织得当，科学合理地安排每一环节，一环扣一环前后接应，互相衔接，不浪费一分钟，达到提高教学效率的目的。

通过课堂教学的大量实践，一些教师在新授课中实验了课堂教学的六环节结构：

1．激情(设疑)引欲——启动学生的内驱动力，引入新课。

2．指导探索——在新旧知识的衔接点或学生思维方向上，教师加以点拨、导向。

3．尝试讨论——引导学生大胆实践，并在讨论中充分发表自己的见解。

4．反馈调节——通过两次或多次反馈，调节个人的见解，初步归纳结论。

5．质疑概括——通过质疑，最后准确概括结论。

6．巩固发展——突出重点设计练习，有梯度，有深度，贯彻因材施教的原则，要有利于学生思维的发展。

三、教学结构的信息量设计

教师要把握好一堂课的信息量，提高传输效率。

教学过程中传递的知识信息量随教师、课堂、教法的不同而不同，信息量的大小决定了课堂教学密度。把握好一堂课的信息量非常重要，这一点可依据香农-维纳公式：

S＝BTlog2(1＋(1)

式中S表信息量，单位比特。B表频带宽度。T表时间。P表信号的功率。N表噪声的功率。这一公式的意义是：要在一定时间T内传递较多的信息量S，必须增大频带宽B，增大信噪比，即要增大P，减小N。

当B、T、P、N一定时，香农-维纳公式给出传递的最大信息量。这就要求在一堂课中，教师切切不可平铺直叙，应以饱满的热情，准确、生动的语言，得体的教学方法，激发学生的求知欲，适当加大信号功率。与此同时，在教材处理上要精其所当，删其所繁，排除来自课堂语言、教态、板书乃至课堂秩序等方面的干扰，有效降低噪声功率。

教师主导作用的最重要的体现是掌握好对教学过程的调控。在课堂教学中，虽然学生的输入主要由教师的输出来决定，但教学效果如何，却不由教师的输出多少来判定，而要由学生的有效输入来决定。只有使教师、学生、知识三方面都处于动态平衡(教学平衡)之中，始终保持信息流的输通，才能使学生的有效输入有大幅度的增加。教学平衡对知识的要求应有合适的深度和广度，而且要有适当的表达方式和一定的教学手段。教学平衡要求排除各种干扰，使整个教学系统处于最优状态。各类有用信息，如不适当，都可能转化为干扰信息，例如教师输出的虽是知识信息，但若过多、过难，则会成为干扰信息。相反，如教师输出的信息，学生早已熟知，也可能成为另一种干扰性信息。

教学信息传输系统的效率取决于输出系统与接收系统是否“匹配”，能否在传输过程中使整个系统处于“共振”状态，即输出系统的唯一信息输出均能在接收系统中获得最大的响应，取得最高的传输效率。我们的教学要取得最高的传输效率就必须符合学生在各个年龄阶段上的发展水平与认识特点，即达到最佳“匹配”，这样才能使学生的思维活动和教师的讲授处于“共振”状态，获得最好的教学效果。如果教学不切实际地过高于或过低于学生发展水平，都将导致教学传输系统的阻塞，造成“吃不饱”或“受不了”的低效传输状态。

四、教学结构的课题设计分析

为了最经济地、最有效地分配课时，要求教师根据在教学的某一阶段上儿童必须掌握的知识、技能、技巧设计全学年以课为单位的课题计划。课题计划必须在学年开始前设计好，在具体实施过程中可根据实际情况进行修改、充实，学年结束后，根据预定教学目的和实际的教学效果进行修订和完善。

阿莫纳什维利说，根据他们的实验教学经验，对教师来说，除了教学大纲、教科书、教学参考资料、教学法建议外，课题计划也是必不可少的：第一，课题计划规定了每一堂课的教学内容和应该达到的教学效果，可使教师拟定达到有效的教学效果的标准和确定最优的教学速度；第二，课题计划是教师探索在使学生掌握知识和学习活动的方法、形成学习动机、伦理道德品质等方面达到较好效果的支柱。总之，课题计划对教师的教学工作起着导向的作用；以怎样的速度进行某一教材的教学，在进行某一教材的教学中应注意使学生掌握和发展哪些知识、技能、技巧，怎样判明课的教学效果。

拟定课题计划的根据是：本门学科总的教学目的，该学科教学大纲规定的大体上独立完整的教学单位，班级学生成员组成状况，他们的能力和发展水平。

阿莫纳什维利认为，课不是教学过程中的一个独立完整的、封闭的教学单位，而是在教学过程的长河中按照教学和教育要求加以组织的连续不断的、多种多样的、实际的教学进程的体现形式。在教学过程中，这些组成教学和教育内容的进程均有其开始、发展和完成的一定延续时间，并且，在实际的教学工作中，会出现这样的情况：当某一进程刚开始时，另一个进程可能已处在发展或完成的阶段上。每一堂课的意义只能以它作为整个课的体系和教学过程体系中的必要一环为限。就具体的教学任务来说，不同的教学任务可以被分为数目不等的几堂课，因此，教学任务又有其独特性、多样性和多方案性。这一切也是设计课题内容和课题计划时应该遵循的原则。

课题计划的式样如下：

说明：第1栏，填写本学科全学年所有课的顺序号。语文、数学、第二语文三门学科每学季(1/4学年)各留出3——5节课不作具体安排，视有必要，教师可用来复习、加深、巩固学生在某一方面的知识：第2栏，根据学校课程表填写上课的日期；第3、4栏是课题计划的核心，反映班级学生在一般发展、掌握知识、技能、技巧方面可能有的进展；第5栏，填写完成本节课的教学任务的大致课时分配，这样做可使教师在教学中避免顾此失彼；第6栏，教师在上课后填写自己对课的分析、评价，对教材分量的意见。

课题计划举例(略去第2、6栏)

小学一年级语文课题计划

小学三年级(三年制小学)

语文课题计划

五、教学结构的教时分配比率设计

目前，我国中小学教学计划规定，一节课，小学为40分钟，中学为45分钟。这样的学时制与学生的心理机制不完全适应，需要加以改革。这里对此不作探讨。

本文所讲的是在目前学时制的现状下，教师讲授活动与学生学习活动所占时间的比率问题。

一节课中，教师进行教学的方式种类有很多，如：讲解、说明、示范、提问、指示、命令、提示、讲话、观察、参观、笔录、鉴赏、实验、讨论、表演、操作、写算练习等等。但从教师与学生相互关系上，则均可归为讲授活动与学习活动两大类中去。

教时分配比率，用字母K表示，其运算公式可写为：

当今，世界范围内现代教育思潮倾向于着重学生的学习活动。我国，近年来一些课堂教学的改革，也同样侧重于加强学生的学习活动上。

根据调查，一般情况，一节课的教时分配比率大多在1．25～0．8左右。这即是说教师的讲授时间大体占20～25分钟上下。这是一个普遍的、经验性的数值。相当多的教师，从他们的教学实践中发现，一节课中讲授活动时间一般不宜超过25分钟，否则学生往往会由于精神疲劳而出现注意力分散，教学效果减弱的结果。而凡改革类型的课堂教学结构，则都是加大学生学习活动的时间比例。例如：上海育才中学的茶馆式教学，有的教时分配比率竟达到0．125，即教师讲授活动仅占5分钟。这可作为当前课堂教学改革的一个突出代表。

教师在进行教时分配设计时，为精确起见，以秒钟为计时单位为宜。

以上所谈的兴奋曲线、教学节奏、教学密度及教时分配比率，便是课堂教学结构的四大要素。教师在进行课堂结构设计时，如果能够对这四大要素加以认真分析，根据实际情况，做出合理的统筹安排，那么一般说，就会使课堂教学结构达到优化，收到极佳的教学效果。

总而言之，搞好课堂教学结构四要素的分析研究，是使课堂教学科学化的重要一环。

六、教学结构的教学密度设计

教学密度，从其内容与形式上，可分为信息密度和活动密度两类。

(一)信息密度，是指一节课内所传递的信息量

人的认知心理的基础是记忆。一节课，学生接受信息的量度，最终还是看他可以记忆贮存多少新的知识。按照心理学的实验研究，人的短时记忆均值为7±2个组块(chunk)。

这里说的组块(chunk)，是因人而异的相对单位。比如，初识汉字的儿童，一个汉字可能就构成一个组块，那么一节课学习5～9个汉字就是适宜的密度。而当他们掌握一定数量的汉字之后，词就可能成为他们的记忆组块，那么一节课学习5～9个词就变成适宜的密度了。如果是双音词，那就包括10～18个汉字，识字量就增加了一倍。

因此，教师根据学生的年龄、心理机能水平及知识内容的实际情况，经过教育实验，是可以确定出不同课程、不同年级的恰当的信息密度的。

(二)活动密度，是指一节课内，各种教学活动的频数总和

它不考虑教学内容同质不同质，也不考虑教学方式相同不相同。它把每个组块出现的次数都加在一起，看其总量的大小。一般说，在信息密度相等的两节课之间作比较，活动密度大些的较好。

七、课堂教学节奏的设计

我国古代《礼乐记》中说：“节奏，谓或作或止，作则奏之，止则节之。”可见，节奏原指音乐中交替出现的有规律的强弱、长短的现象，也比喻为均匀的有规律的工作过程。美国的理查德·波列斯拉夫斯基在《演技六讲》中对节奏阐述得更为具体，他说：“节奏是一件艺术品中所包含的各种不同要素的有秩序、有拍节的变化——而这一切变化一步一步地激起欣赏者的注意，始终如一地引导他们接近艺术家的最终目的。”从这一段话里，我们可以得到这样的启示：节奏是指艺术作品中的一切要素有秩序、有拍节的变化。借用到教学上来，节奏是指课堂进程的缓急张驰，节奏艺术则是指课堂进程如何运用缓急张驰的艺术。

课堂教学是一个动态的过程，师生之间知识的授受，思想的交流，感情的传递，始终在不断的进行着。节奏对整个教学过程具有一定的制约作用。如果我们能正确地合理地调控课堂教学节奏的变化，就能有效地推进或者抑制教学过程中信息传递的密度，智力能力训练的难度，思维活动的紧张度，教学进度的跨度，对实现教学过程和教学目标的最优化，提高教学质量都有十分重要的意义。

一堂语文课45分钟的进程安排，一般是这样的：导入，激发兴趣，作好准备；展开，兴奋思维，扫清障碍：突破，集中精力，解决重点难点；总结，归纳，概括。要有合理的教学行程节奏，必须善于处理教学内容，突出重点，合理剪裁，主次分明，详略适宜，善于运用读、讲、讨论、写、说、练习等教学手段。课堂教学活动的本质是学生的思维活动，学生的思维节奏是课堂节奏的主要内容。优化的语文课堂教学应该使学生的思维呈现鲜明的节奏。学生在课堂内的主要活动是思维，读、写、听、说是它的外观形式。学生的课堂思维是在刺激下运行的，所以我们要努力寻求有效的刺激使学生的课堂思维呈高效度的节奏思维。要形成良好的课堂节奏思维应注意：总体趋向的渐强；强刺激的层次性，包括强刺激的度的变化；强、弱刺激的交替；思维形式的变化，形象与抽象，发散与聚合，求同与求异等。

至于安排和调整课堂教学节奏应该依据：(www.daowen.com)

(一)教学对象的实际情况

心理学研究表明，不同年龄的学生在思维、注意、意志、情感等方面都存在着较大的差异。因此，对低年级的学生，教学节奏要经常变化，不宜长时间地停留在一个水平上。高年级的学生自控力较强，可以根据需要安排较为稳定的节奏。

(二)教学内容的不同特点

语文课本中一篇篇文章，内容丰富，形式多样，体裁各异，篇幅有长有短，内容深浅不一。因此，教学节奏的安排也要因文而异。长课文，内容浅，可以加快节奏，长课文短教；篇幅短，立意深，构思巧，则宜放慢节奏，“紧拉慢唱”；诗歌语言凝炼，寓意丰富，宜引导学生细细品味；文言文言简意赅，文字艰深，要求学生字字落实，所以教学节奏要缓慢，小说的情节结构和戏剧的矛盾冲突容易掌握，教学节奏就可紧密一点。

(三)教学要求的区别

不同的课文有不同的教学要求，新授课文与旧知识的复习在教学要求上是不一样的。因此，在安排教学节奏时要有所差异。典型性、启示性较强，能起着举一作用的文章就应该增加时间，放慢节奏，让学生精雕细琢，悉心领会。有些课文，学生能自行“反三”的，就要缩短教时，加快节奏。

(四)课堂气氛和情绪的变化

教师要十分注意通过调节教学节奏，来把握课堂气氛。如果多数的学生神态惘然，思维跟不上进度，课堂气氛沉闷，教师就要放慢节奏，降低难度；如果学生对教师讲解的内容不感兴趣，热情不高，就应该考虑加速节奏，或者提高难度；如果学生精神疲惫，注意涣散，教师就应该及时变换教学节奏，穿插一些生动的、有趣的内容，以使学生集中注意。

一般说来，一堂课的节奏，要有起有伏，有张有驰，有粗有细，有疏有密，不能在一个平面上进行。一堂课四十五分钟之内一定要一个环节一个环节很清楚，并且有目的性。开端要精彩激越，发展宜舒缓，高潮应迅速，结尾呈紧凑。总之，课堂教学节奏以实际需要为依据，富有变化，缓急张弛交错起伏，与学生的心理形成“和谐共振”。另外，社会生活的节奏在加快，所以，语文课堂教学也要适应新的社会生活的快速节奏，以训练学生思维的敏捷性。

八、教学媒体的选择与组合方法

各类电教媒体在教学过程中，所表现的教学特征各不相同，必须根据教学目标和学习内容，运用施兰姆公式(媒体选择的几率＝选择与组合教学媒体(包括常规教学媒体和电子媒体)。

常用电教媒体的教学特性如下表，供教学时选择使用。

九、学习时间与课堂教学的四种设计

与学校学习有关的时间概念包括教学时间和学生从事学习的时间。教学时间从范围上看由大到小包括学年、学月、学周、学日的时间量；从时间的利用率上看考虑到师生出勤率，中断教学等没有用来教学的时间量可以分析出实际教学时间；从时间的分配上看涉及学科教学时间或某一课题教学时间。这些时间概念相对于学生实际从事学习的时间而言属于可以利用的时间而不是实际利用的时间。对教学时间与学生学习成绩的研究尚未得出一致的结论，而学生实际参与学习的时间(又称积极学习时间)则与学业成绩呈正相关，教学实际经验告诉我们：教学时间的增加并不能保证学生学到更多的东西，如果学生对学习内容不感兴趣，不愿意参加学习活动，反而会成为一种负担。因而更为重要的是要研究教师如何促使学生参与学习活动并保持对当前学习任务的高度注意力。

考虑到时间作为学习变量的重要性，卡罗尔提出了直接与学习时间有关的学校学习模式，并以此为基础又发展出布鲁姆的掌握学习模式、怀利和哈尼斯伯菲格模式及学术学习时间(Academic Learning Time)模式。对比我们作以简要的回顾。

卡罗尔用五个变量解释学生对某一课题的学习程度：能做，以理想教学条件下个体学习某一课题的时间量来表示；能力，即理解教学的能力；教学的质，涉及学习目标及学习任务难度水平的确定，学习活动的理想序列，教学语言的清晰性及教学过程针对学生需要的适合性等；学习机会，以允许的学习时间量来表示；持久性，以个体愿意参与学习的时间量来表示。进而他提出一个公式：学习程度＝f()。前三种变量即能做、能力、教学的质决定所需时间量，后两种变量学习机会和持久性决定学生实际利用的时间量。在卡罗尔模式中，影响个体学习的外在因素有两个，一个是教学的质，一个是学习机会，这两者是可以控制的。提高教学的质和提供足够的教学时间有助于增加实际利用时间并缩小需要时间，从而促进个体学习。

布鲁姆以卡罗尔模式为基础设计了掌握学习模式。他将学习能力定义为完成某一课题付出的时间和努力，认为只要给学生提供足够的学习时间，大多数学生都可以达到掌握水平。由于每个学生的学习水平不同，所需要的学习时间量也有所不同，用10%-20%的额外学习时间让学习程度低的学生进行额外学习便可以使90%的学生达到教学目标。为此他设计了辅助集体教学的反馈-矫正程度以满足不同水平学生的需要，而且他相信，通过掌握学习程序可以缩小学生在学习速度上的差异，帮助学生逐渐缩短所需的学习时间量。他通过实验确认，影响学生积极学习时间，并从而影响学习成绩的因素有三个：个体认知输入特征、情感输入特征和教学的质，这三者与积极学习时间的相关系数0．73。其中输入特征是指学生个体的学习准备状态。教学的质包括提示(学什么和怎样做-教学)、强化(涉及强化的类型和强化量)、参与(学生的积极练习及对教学的反应)、反馈-矫正(评价学习效果并提供如何进一步学习的信息)。布鲁姆掌握学习模式的一个核心便是通过反馈-矫正程序根据学生不同的学习能力提供相应的学习时间及额外练习，从而促进学生的练习。

怀利-哈尼斯伯菲格也以时间为基本概念来建构教学模式。他们认为学习成绩直接由学生学习所需时间和所用时间两个变量所决定，其他因素如学生特点、教学质量、教师特点等作为这两个变量的中介而起作用。他们讨论了影响积极学习时间的因素：教师的计划和准备、学习环境的特点和教师能力等。学习环境的特点涉及课程、分组策略(grouping strategies)、教师管理的类型和教师管理活动等。教师的能力又包括规划(作出指导课堂活动的计划)、执行(将计划转变为教学策略并付诸实施)、激发(激发学习动机)和交流技能。

以上三种模式都有一定的实证研究，尤其是掌握学习得到了广泛的承认和运用。70年代末80年代初，“新教师评价研究”项目以这三种模式为基础设计了一种更为具体和系统的以时间为核心变量的课堂教学模式，主要运用于小学二年级和五年级的阅读和数学教学，实践证明颇具效果。这一模式提出了学术学习时间的概念(简称ALT)。这一概念是指学生从事一项具有高成功率的学习任务所花费的时间量，包括分配的时间(allocated time)、学生参与和成功率三个基本成分。其中成功率是指学生正确理解和解决学习课题的程度。实验研究证实，高成功率与最大程度的学习呈正相关。学习任务难度过高容易导致学生放弃积极学习，但高成功率并不排斥与某种程度的中等成功率达成平衡，以提高学习课题的挑战性，有利于促进学生的发展。对模式的实证研究表明，ALT越多，学生学习成绩越高，而且ALT的增加并不会带来否定性的态度，因为高成功率通常与积极的学习情感相联系。

在探讨影响ALT从而影响学习成绩的因素时，这一课堂教学模式提出了学生能做、课堂教学进程和环境，并着重探讨了有效的教学条件。首先看教学过程的影响：影响学生学习的教师行业涉及两个阶段共包括五种相互联系的功能。第一阶段是计划阶段，包括诊断和处方，前者指对个别学生认知技能及成绩水平的判断，后者指提出适宜的教学计划、提供目标指向，选择课程材料和有效策略。第二阶段是与学生交互作用的阶段，包括讲述、调控和反馈三种教学功能，分别涉及提供知识信息、正误判断和正确答案及针对性的帮助。其次看课堂环境的影响。学习气氛、竞争性、合作性及任务指导性等环境变量或者直接影响ALT，或者影响教学过程变量与ALT各种成分之间的关系。研究表明学生个体具有较强的学习责任感，同学之间能够互相帮助的课堂环境有助于提高ALT。一般来说影响学生学习的因素都是从内在因素(如能力水平、认知、情感特征等)和外在因素两方面来分析。学生自身的因素是难以控制的，可控因素则在于适应学生个性特点的教学条件。前三种模式都提到教学的质，不同程度地涉及教师行为、学习任务特点和课堂管理等方面。模式则进一步分析了各种教学功能并将其一体化，具体而明确地考查了有效的教师行为，并将课堂环境纳入教育影响体系，为教学实践提供了许多具体的指导。

上述一脉相承的四种模式将学生积极地用于某一课题的学习时间作为与这一课题有关的学习成绩的最重要的决定因素，形成了以教师活动影响学生活动从而影响学习成绩的格局。早期教学研究试图在教师行为和学生学习成绩之间建立直接关系。将学习时间作为中介变量，尤其是对积极学习时间的探讨有助于修正只着眼于教师行为而不考虑其对学生的影响这一偏向。但这些模式的理论构想也有局限性。时间是学习的一个必要条件但不是充分条件，学习的成效不仅与学生积极参与学习活动的程度有关，而且很大程度上决定于学生如何开展学习活动。未能深入学习过程本身研究如何施加有效的教学影响正是上述模式的弱点。当然，就时间与学习和教学的关系而言，这些模式做出了有益的尝试和贡献，需要我们认真借鉴。

十、小学教学“三段式”课堂教学结构设计

(一)理论依据

“三段式”课堂教学结构，从教学思想上冲破了“教学就是传授知识”的旧教学观念，符合大纲规定的“在加强双基的基础上，培养能力、发展智力”的要求。整个教学过程突出了学生的“学”，对于培养学生的自学能力、创造精神有重要意义。

从教学过程上看，学生经历了感知教材——理解教材——运用巩固知识的完整过程。这符合儿童掌握知识的一般规律；十个教学环节，环环相连，层次清楚，重点突出，转折自然，体现了课堂教学结构的密集性、层次性和反馈性。

从教学原则上看，不仅体现了一般的教学原则(如教师主导作用与学生主体作用；系统性与循序性；以及因材施教的原则等)，而且还体现了课堂教学目的具体化原则；教学方案设计科学化原则；以及教学信息反馈及时化原则等。

(二)“三段式”课堂教学结构

“三段式”。课堂教学结构，包括三个自然阶段。十个教学环节。

1．第一阶段，探索性自学。

这一阶段安排了三个教学环节：

(1)恰当引题。教师用发出的第一个信号激发学生探求知识的欲望，引起学生的有意注意，从而导入第一次自学课本。

(2)学生带着问题自学课本。初步了解所学新知是什么，与新知识联系的旧知识有哪些。

(3)检查自学效果。针对所学新知的重点和学生中出现的问题，复习有关的旧知识。为学生进一步自学扫清障碍。这一阶段的安排，使学生通过自学发现新知，了解新旧知识间的联系。这是认识的感性阶段，是积累感性材料的过程。

2．第二阶段，深究性自学。

我们安排了四个教学环节：

(1)教师根据本节知识的重点、难点及学生知识水平、自学能力的高低出示思考题进行自学引路，指导学法，引导学生第二次自学课本。

(2)采取不同的形式(或指名回答问题，或进行尝试练习等)进行效果检查，及时获取反馈信息。

(3)根据学生对新知识的理解情况，采用学生质疑，教师设疑的方法引导第三次钻研教材。

(4)师生共同解疑。学生可进行讨论，或有针对性地进行深一层的探究，教师做必要的点拨、引导以及讲解。此阶段是“三段式”课堂结构的主体部分。是学生借助知识迁移规律自己进行深究，由感性认识上升到理性认识的过程。此时既充分发挥了学生的主体作用，又使教师的主导作用得到体现。

3．第三阶段，巩固性自学。

一般安排三个环节：

(1)巩固练习。通常进行三个层次的练习：一是消化练习，以加深理解概念，巩固新知；二是易混易错知识的对比练习，加强掌握知识的准确性；三是综合性练习，提高学生灵活运用知识解决问题的能力。

(2)师生共同归纳概括本节所学的主要内容，使知识系统化、原理化。教师要尽可能引导学生通过看书思维，抓住知识要点，进行抽象概括。

(3)布置作业。这是学生对新知识的消化、巩固、运用、提高的过程。

十一、课堂结构设计的十种类型

(一)以培养自学能力为主的训练：自学—解疑—深化—小结

(二)以双基训练为主的：基本训练—解疑新授—巩固练习—课堂小结

(三)以激发学生兴趣为主的：创设诱因，激发兴趣——再现情景，引导自学——自行反刍，消化转化——解决疑难，练习巩固

(四)以学生为主体的：预习——读议——写练

(五)以读为本的：读读——议议——练练——讲讲

(六)举一反三的(单元备课教学)：示范分析一篇，带动自学同类型的一至几篇。或者综观一套，熟悉一册，立足一组，练好一课

(七)渐进探索式的：初探性自学——深究性自学——运用性自学

(八)教练综合式：自学课文——分析重点——深化练习

(九)跳跃式：抓住重点、难点，直奔中心——集中力量攻坚排难，把主要知识技能练到手

(十)开拓式：课内打基础——课外出人才，或曰：第一课堂练能力——第二课堂练智力