一、课堂教学的结构

在力学中，同样的三根木条，钉成不同的形态，其稳定性是不同的。化学中，同样是碳元素，如果按“平面”结构排列，它只能形成石墨；而按照“立体”方式加以结构排列，却能形成坚硬无比的金钢石。音乐中，同样的七个音符，采用不同的结构方式加以排列组合，可以形成风格、气势、情调迥异的不同乐曲。结构的重要由此可见一斑。同样，不同的课堂教学结构，会使教学具有不同的功能。

但是，一提起课堂教学结构，人们往往把它与千篇一律联系起来，担心遵循科学的课堂教学结构会限制，甚至束缚教师教学艺术的发挥。其实，科学的结构与刻板的程式之间并不存在必然的联系。例如三段论，它是形式思维的一个科学结构模式，但掌握这个科学结构并非要求你在运用时毫厘不差的照搬、硬套，它可以简化、省略，这又是艺术。科学结构是艺术形成的前提和条件，真正的艺术不能脱离科学结构的制约；同时，科学结构的运用并不要求刻板、僵化，艺术的形成有赖于对科学结构认识的深刻程度和掌握科学结构的熟练程度。由此可见，掌握和遵循科学的课堂教学结构，不仅不会妨碍、排斥教学艺术，恰恰相反，它能推动教学艺术的发展。两者的相机统一，即所谓“随心所欲而不逾矩”。

我们认为，课堂教学是科学和艺术的统一。科学具有规律性的内涵，艺术具有创造性的外延。根据课堂教学的科学性要求，课堂教学结构中应有相对稳定的基本结构，它是对课堂教学具有普遍指导意义的主结构。根据课堂教学的艺术性要求，课堂教学结构中还应有灵活可变的活动结构，它是发挥教师创造才能的亚结构。把握基本结构和活动结构之间的内在联系，再由内在联系来建立基本结构和活动结构相统一的网络化结构，这便是我们所要探讨的最优化课堂教学结构模式。

二、构成课堂教学结构的主要要素及关联

结构是指各个组成部分的搭配和排列。课堂教学结构是指在一定的教育思想的指导下，为完成一定的教学目标，对构成教学的诸因素，在时间、空间方面所设计的、比较稳定的、简化的组合方式及其活动程序。

那么构成课堂教学结构的主要要素都有哪些呢?这个问题至今没有统一的答案。有人认为构成课堂教学结构的要素主要包括施教者和受教者两个要素；有人认为课堂教学系统包括教师、学生和教材三大要素；也有人认为课堂教学由教师和学生两个子系统构成，两个系统又分别由教(学)目的、教(学)内容、教(学)方法、教(学)媒介、教师(学生)素质、教(学)环境等六个方面组成。我们认为最后一种答案比较完整。因为教师是课堂教学的施教者，在课堂教学中起主导作用，教师诸方面的素质(包括思想境界、道德修养、业务水平、教学能力、思维水平、健康状况及责任心等)都直接影响课堂教学活动。学生是课堂教学的受教者，是课堂教学活动的主体，学生的身心基础和个性特征(包括智力因素、非智力因素及健康状况等)都直接影响学生的学习效果。因此两大子系统应该是“教师的教”和“学生的学”两种活动，其中教师起主导作用，学生起主体作用。两个子系统中又分别由六个要素组成，从而构成一个对立统一的多维整体结构。如图所示：

A-教师素质A1-学生素质

B-教学目标B1-学习目的

C-教学内容C1-学习内容

D-教法　D1-学法

E-教学媒介E1-学习媒介

F-教学环境F1-学习环境

优化课堂教学结构就是使两个子系统中各个要素处于最佳状态，各个要素及两个子系统之间达到和谐统一形成整体。

三、课堂教学结构是一个多种规律和谐发展的整体

我们首先要把课堂结构看作是一个整体(如图)

课堂教学结构在这种精神生产过程中由教师、学生、教学内容和教学场境(包括活动场所、设备、教具、班集体精神面貌等)构成基本要素，除经历“引起、调整、控制”三个阶段外，还并存着两个主体及其活动：教师要组织教授(教授过程)，学生要学习发展(学习过程)。教学过程的发生，有待于教师有目的地“引起”，而教学过程的定向发展，也有赖于教师把教授过程与学习过程作协同的“调整”和积极的“控制”。其中，学生的学习并不消极地受动于教师的教授，它还是一个随着教师的引起而引起，并随之做着积极的自我控制的能动过程。教与学两个过程各以对方为必要条件，并制约促进着对方的发展：双方相互区分又相互包含，相互矛盾又相互适应统一。

美国教育家布鲁纳指出：所谓结构，简单地说来，就是事物之间的相互联系或规律性，那么一节课的结构，至少有四种规律在和谐发展于同一整体中。

苏霍姆林斯基指出，教育的和谐性就在于，如何把人的活动的下述两种机能协调和平衡起来：一方面，是客观世界的认识和理解，另一方面，是自我表现，自己内心实质的表现，自己世界观、观点、信念、意志力和性格在积极的劳动中，在集体成员之间的相互关系的发展中的发现和表现。

教学目的和任务的实现，要受人类的认识规律和学生身心发展的规律所制约。认真学习和研究心理学、教学学，探讨人类认识活动的一般规律和教育规律，是设计科学的课堂结构，选择合理的教学方法，精心组织教学的前提。

心理学研究表明：大脑皮层的整体性运动，决定了人脑感知的整体性特点。大脑皮层整体功能把皮层各部位联系起来，对来自各感受系统的信息进行分析综合，并经过多次的返回传导，最终形成技能。由此可见课堂教学设计不同层次的结构，给学生大脑各部分以不同感受的信息源足以能够发挥大脑的整体作用，进而扩大注意范围，增强意义识记，提高学习效率。

四、课堂教学结构的两条路与四条线

对教学过程的内部结构进行剖析，从实践到理论更进一步去探讨教学过程的系统规律和在实践中实现教学过程管理调控的科学化，是很有裨益的。教学过程是一个多维结构的系统，系统论的研究方法告诉我们：系统的方法就是按照事物的系统性，把对象放在系统的形式中加以观察的一种方法。那么，教学过程系统具有怎样的结构特征呢?对此，我们试用结构分析这一系统方法论中的重要方法，把它与一般的“人的活动”——劳动过程作比较，进而得出教学过程具备两条路、四条线这样的活动特征。(如图所示)

在教学过程中，教师积极发挥自己的主导作用，精心组织“启发自学——释疑讲解——演示练习——检查复习——点拨归纳”这具体的工作过程。教师在不断提高随机发展自己的同时，又通过“控制情绪——输出信息——接受反馈——调整信息——开拓思维”等行为方式去改造或调控着学生的思绪；同样，学生的学习过程，首先也是一个自身组织的过程，也要“读—议—说—练”，但他也不断地在“产生兴趣—进入感知—展开思维—变成技能”中发展着。同时也以此作为对教的反馈，对教师的教授时序实行着约束性的调整并促进其发展。

总之，课堂教学结构的模式，程序尽管因科目不同而异，因课型不同而异，因教师教学艺术创作能力不同而异，但统统均有两条路、四条线，这个活动特征不变。

五、教和学的三种结构关系

(一)双边活动

即既发挥教师主导作用，又尊重和诱发学生的主动精神。

在教学的全过程中，学生是认识的主体，发展的主体。教师为学生的认识和发展提供种种有利条件(不越俎代庖)，通过启发、引导、讲解、示范、督促、评价等等手段，使学生知道“应该学”和“怎么学”，使学生从愿意学、欢喜学到离开了教师也能学，这就是尊重学生的主动精神。如果教师不因势利导，不给学生自读、思考、质疑、议论、练习等独立活动的机会，学习活动不是“多向”的信息交流，教学过程不是“立体结构”，而是单向的以教师的思维方式、思维程序、思维速度、思维深度去代代替学生的认识过程、把教学内容分割成一小片一小片的“散装知识”往学生头脑里填，那么，绝不会有最佳的教学效果。如果教师在教学过程中，大量的活动是学生自己阅读、独立思考、相互议论、教师释疑的和谐运转，这不仅能使学生学得深刻，而且能使学生在获得知识的过程中，提高思维能力，增强自我意识，充分发挥学习主动精神。因此，教师在教学过程中，绝不能违反学生的认识和发展规律，“教”只能是为学生的“学”服务。

“教师主导”的关键在“导”字上，一般体现在四个方面：

一是组织者的作用。教学目的的确定，教学程序的安排，教学结构的设计，教学方法的运用，都要由教师根据教材和学生实际作出决定，由教师根据课堂动态随机调整。

二是启发者的作用。教师的教学艺术主要体现在善于引发学生的学习兴趣、启迪学生的思维：或提出问题、拨动学生思路；或指点方法，授学生以解决问题的钥匙；或提示要点，为学生思维的杠杆提供支点……

三是激励者的作用。教师要随时根据学生的学习心理(如好新奇、盼肯定、爱表扬、争优胜等)和学习情绪(如由于教师教态和悦、语言亲切使学生感到学习是一种乐趣)的变化，以多种方式及时肯定学生的学习成绩，表扬学生的钻研精神、提高学生的学习信心，使学生保持不断进取的学习热情。

四是讲授者的作用。学生从“不知”转化为“知”的过程中，内因固然是根本，但教学的“教”却是首要和必要条件，“传道、授业、解惑”仍然是教师的神圣职责。

总之，教师的机变教学方法与学生的主动学习精神有机结合，是教学艺术的重要标帜，因此，要通过“教法”引导“学法”，根据“学法”调整“教法”。教法重在引导、启发、点拨、激励；学法重在自学、领会、议论、练习。

(二)信息交流关系(有闭合回路)

教师向学生发出信息(知识形态的信息)，要随时掌握学生对授课的反馈信息(如情绪、疑问、思路等)，并根据反馈信息，不断调整教学内容、教学方法和教学进程，直到取得最佳教学效果(包括知识、思维、能力、情绪)。如果教学只管自己发出信息，而不搜集和研究学生的反馈信息、不问教学效果，就成了只教书不教人，只管教不管导的知识兜售者，而不是对祖国下一代全面负责的光荣的人民教师。为此，学生除了接受教学的讲授以外，还必须主动向教师表明自己的理解、消化程度和尚存的问题，对教师提出质疑，主动配合教师改进课堂教学的格局。前苏联教育家们在80年代中期提出的“合作教育”理论、美国教育家布鲁姆提出的“掌握学习”理论，都认为如果师生之间充满着互敬互爱、共同探索的合作精神，就能使教学进入最佳境界。当然，这种境界有一个培养形成过程，但是校长和主任要为创造这种境界提供条件，其关键是建立师生之间“双向”信息交流的教学机制(包括知识的交往和感情的交往)。信息交流越多，教学气氛越活跃，学习兴趣越浓厚，教学质量就越高。

(三)教学相长关系

一方面由于教师对本科教材的钻研和领悟不断深化，因而能在教学艺术上更有效地引导学生阅读教材、理解教材、进行新旧知识间的“正迁移”思维、更充分地发挥教师的主导作用。另一方面学生在阅读、思索、领悟教材的过程中，必然会不断发现和提出许多教师尚未思考到的疑难问题，要求教师解答。这对教师有很大的启迪作用，能促进教师对教材、教法进行更深层次的探索。像这样教师启发学生、学生触发教师，不断循环往复，在教学中就会出现“双边提高”和“双向交流”的态势。这里需要进一步阐述“教学相长”的问题。此语源于《礼记，学记》：“虽有佳肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也。”原文中的“教”和“学”并不是指教师和学生的人称代词，而是指教授和学习两种行为，是两个行为动词。原文的本意是一个人“学”了，才知道自己的不足之处：“教”了，才能知道自己困惑之处。明白不足之处和困惑之处，是“自反”、“自强”的前提。让“教”来促进自己进一步学习、更新自己的知识结构；让“学”来提高自己的教学业务水平，增长教学能力。如此相互促进，不断提高，以至无穷!学校的干部、教师，都需要对“教”和“学”两方面提出“双边对应”的要求。例如不仅要严肃认真地教，而且要积极踏实地学(进修)；要求教师认真备课、应同时要求学生认真预习、复习；要求教师钻研教材准备讲授提纲，应同时要求学生自学教材，准备向教师提出质疑的问题；要求教师教态热情，词语简明，应同时要求学生专心听课、积极思考；要求教师精心设计、布置、批改作业，应同时要求学生认真、按时、独立完成作业。只有这样，才能在师生协调配合中，既大幅度提高教学质量，又达到“教学相长”的要求。

六、教学结构的三大类

每一位教师的教学无论他是否意识到，但都是在某种教学结构中进行教学活动的，只是由于不同的教学思想的指导，形成了不同的教学结构。根据随机抽样调查结果看，教学结构大致分为三类：

(一)第一类——多向交流式

课堂教学中形成师生之间、学生之间以及学生自身评价的多向反馈交流。学生在教师的激发、引导下，充分发挥主动乐学的能动作用，依靠学生自我学习能力去开展钻研和创造性的学习使学生积极参与教学的全过程。这属于课堂教学中的较高水平。

(二)第二类——双向交流式

课堂教学中只形成师生的双向交流。教师在教学中注意了调动学生的积极性，引导学生在教师的提问下，一步一步学习，教学形式以一问一答为主，学生表现主要依赖于教师进行思维，忽视了学生的主体作用。这属于课堂教学中的一般水平。

(三)第三类——注入式

课堂教学中以教师活动为主。教师讲解、教师演示、教师评判、教师小结，学生完全处于被动和受教的地位。学生的思维只是简单的模仿和记忆水平，表现出来是重教轻学，重结论轻过程。这属于课堂教学中的最低水平。

随机抽样的结果是：

调查结果表明，绝大部分课堂教学属二、三类水平，属第一类水平的课也只是初级阶段。

七、教学结构的三层模式

教学作为人的心理——社会活动，无论就学生的学还是教师的教来说都是一种复杂的、自由度比较大的活动。它不应该也不能依靠某一种模式实现它的全部功能，因此我们常说教学是一门艺术。但教学又是一门科学，它应该是有规律可循，并且总是受一定理论指导的。这种规律经常以这样或那样的具体教学活动方案表现出来。某种活动方案经过多次实践的检验和提炼，形成了相对稳定的、系统化和理论化了的教学结构，这就是我们所说的教学模式。

教学模式有的是从丰富的教学实践经验中概括和归纳出来的，也有的是在一定理论指导下先提出一种假设，经过多次实验而后形成的，所以教学模式既是理论体系的具体化又是教学经验的一种系统概括。每个教师无论他自己是否意识到，实际上总是在某种教学模式的框架下来开展教学活动的。例如在处理课堂教学中的教和学这两个主体的关系上，由于不同教学思想的指导，教学模式就不相同。在我们的课堂教学实践中就存在着三种不同的教学结构，表现为三种不同的水平模式。

(一)第一种模式是处于最低一级的水平

在这种模式中，师生之间的关系是一种单向反馈的结构，它的表现形态就是记忆水平的教学。它单纯要求学生识记、再现教材，而不要求去理解和思考。学生对老师只是简单的模仿，他们完全处于被动、受教的地位。这种水平的教学由于忽视对学生本身能动性的培养，因此在教学中表现为“注入式”或“填鸭式”。它在教学实践中，至今还有相当广泛的表现。这种模式是要改革的对象。

(二)第二种模式，第二级水平的教学是一种师生双向反馈的结构

它的表现形态是理解水平的教学。当教师对学生发生教育影响后，由于着眼于促进学生自我教育能力的形成。因此这时一方面教师虽然仍对学生直接施加影响，另一方面又调动了学生的主观能动性来配合教师有目的、有计划地去完成教学任务。这就是我们在教育实践中经常强调要依靠师生双方的积极性来共同实现教学任务的教学模式。这种教学模式比前一种的水平是提高了，但它还不能充分发挥学生的内在潜力。

(三)第三种模式，第三级水平的教学是一种师生之间、学生之间以及学生自身的多向反馈结构

它的表现形态是一种思考水平的教学，即在教师启发下，学生积极主动解决问题的教学。由于学生的独立学习能力大大提高了，因此教师只是从旁略加指点和引导。教师的主要作用在于充分激发学生的主观能动性、尽可能培养学生学习的独立性、依靠学生之间以及学生自我教育的能力去开展学习上的独立钻研、进行创造性的学习。这第三种模式在学校教学中也已出现，但还不够普遍。它正是我们今天课堂教学改革的方向。

以上仅仅是从教师和学生之间的关系这样一个维度就可以粗粗分出这样三大类。由于教学模式总是受各种理论指导的，是某种教学理论的具体表现形态。因此在不同理论指导下必然会出现各种不同的模式。长期以来很多教育家实际上都是把教学模式作为教学理论中的一个重要问题来加以探讨的。例如赫尔巴特的四段教学模式就是他重视教师作用这一教学理论的具体表现。而杜威的教学模式是他主张活动为中心的教学理论的具体表现。近年美国的乔以斯和威尔合著的《教学模式》一书就曾介绍了22种教学模式。按不同类型又可分为四大类。它们是①信息加工模式，着眼于知识的获得和发展；②个性模式，着眼于人的潜力和整个人格的发展；③社会交往模式，着重在社会性和品格的发展；④行为模式，着眼于学生行为习惯的控制和培养。

苏联巴班斯基在《教学过程最优化——一般教学论方面》一书中也曾列举了几种有代表性的模式。如：讲解——再现的教学型；问题教学型；再现——探究的教学型等等。

此外，随着现代社会对人才规格的要求而出现的教学任务、教学内容的复杂性和多样性以及教师、学生的各种不同特点，这些都决定了教学模式不可能是单一的。没有哪一种模式可以适用于一切的教学活动，否则它就失去了教学模式自身的特点和作用，也就失去了它的生命力。

八、四种课堂结构

山东省实验中学在教法改革中，通过实践，初步肯定了四种课堂结构：

(一)以练为主的课堂结构

以练为主，练本身就是学。教师不宜用较多的时间进行讲解。要在练的内容和形式上下功夫。这种形式适用于自学新学每一门课程，有关知识尚少，自学能力还比较差的阶段。例如初一的英文课，现在教学上以听说领先，课堂上基本上不讲汉语，先不讲语法，课堂时间都用在听和说的练习上。

(二)读、议、练、讲相穿插的课堂结构

在教师的指点下，学生进行读、议、练。这种形式适用于自学已有一定的自学能力的阶段。如初三的文言文教学，传统的教法是由教师串讲，现在采用点评的方法，教师点出难词和重点，由学生读、议，教师点拨，最后小结，不再进行串讲。(www.daowen.com)

(三)多课型单元教学结构

这种课堂结构是把一单元的教材归纳在一起。第一课时是自学课，学生根据教师提出的要求，阅读课本，掌握要点或提出问题。第二课时上启发课，教师根据教材的内在联系，针对学生存在的问题，设计题组，学生或练或议，教师进行点拨，主要是打开思路，总结规律。然后上作业课，让学生练习如何运用所学知识解决实际问题。最后上小结课。教师对单元进行小结，并对学生作业中暴露出来的问题进行讲评。这种形式适用于学生能力较强的阶段。他们在高二政治和高一数学课中进行了这种实验。

(四)实验带教学的课堂结构

适用于物理、化学、生物等自然学科。这种形式的特点是尽量增加演示实验和分组实验，并把一些演示试验改成边讲边实验，把验证性实验改为探索性实验。还在高年级增加一些实验设计。

九、综合课的一般结构

综合课是指同时实现多种任务的课又称混合课。综合课往往在一节课里，把讲课、复习巩固、检查提问、作业练习等活动交错起来进行，在小学和中学低级年用得较多。综合课的结构是指综合课的基本组成部分，及各部分进行的顺序和安排。综合课有多样的组织结构，然而使用较多的综合课的一般结构是：

(一)组织教学

这是保证教学工作正常而有秩序地进行的基本条件，其任务是稳定学习情绪，安定课堂秩序，集中学生的注意力。组织教学不仅是维护课堂秩序的一种手段，也是对学生进行自觉纪律教育的重要措施。组织教学应当贯串在全部教学过程中。

(二)检查复习

其目的在于对已学过的知识进行复习巩固，了解学生掌握的情况，加强新旧知识的联系。培养学生对学业的责任感和按时完成作业的习惯。检查复习的内容，可以是上一课已学过的，也可以是以前学过而与将要学习的新教材有联系的。检查的方式有口头问答、板演、检查课外作业等。检查后一般应给予评定指导。

(三)传授新教材

这是综合课最重要的组成部分，目的在于使学生掌握新知识。传授新知识特别要注意启发性，以便充分调动学习的积极性。传授知识一般是从引导学生再现学习新教材所必需的知识入手，然后导入新的课题。讲新课时，要贯彻教学原则的基本要求，并灵活地创造性地运用各个教学方法。

(四)巩固新课

这是加深对所学教材的理解，并尽可能做到当堂消化和巩固。教师可运用提问、复述、重点讲解、当堂作业练习等方法，使学生及时巩固新知识，并掌握一定的技能。新知识的复习巩固，要尽量重点突出，纲目分明，做到温故而知新，防止简单地重复学过的东西。

(五)布置家庭作业

这是对学生课外学习活动的安排，其目的是使学生合理地利用课外时间，进一步巩固所学的知识、技能，培养他们的独立工作能力。布置作业时，教师要提出明确要求，作业的内容和形式要根据本学科特点，力求灵活多样，习题要有代表性，要有助于活跃学生思想，防止简单重复。对难度较大的作业，要有适当的提示。

单一课的结构，大多也有组织教学、布置家庭作业等教学环节，但要突出各自的主要任务。教师在进行教学时，应根据学科特点、当时的教学任务及学生情况，灵活地创造性地安排课的结构，不要生搬硬套，千篇一律。

十、检查课的结构层次

检查课是以检查学生的知识技能为主的课型，通常又叫测验课。检查课主要有笔试、口试、实习操作、多元检测四种形式。各种形式既有共同的结构层次，又有它们的不同特点。

(一)笔试

笔试课的教学结构由以下五个环节组成：

1．组织教学；

2．提出检测的目的要求与注意事项；

3．说明检测问题；

4．检测；

5．检测分析与评价。

(二)口试

口试课一般分为确定主考、抽签准备、解答评分三个步骤。

1．确定主考。每场口试都必须由老师或一位学生当“主考人”，从头至尾主持考试，提出考场要求，宣布评议员、记分员和参加本场口试的名单，处理考试中的偶发事件。

2．抽签准备。参加检测的同学分成若干小组，每次一组同学轮流抽签，A、B签各抽1个。抽了签的学生在指定的地方(一般在室外)进行准备，将解答内容写在小黑板或书写灯片上，时间不超过5分钟。其它同学则在室内熟悉考题(用小黑板或幻灯出示)，作好核对结果及评议的准备。

3．解答评分。经主考人同意，考生对其中的A组题按要求作出详解，对B组题的解题思路作简要说明。口述毕，经主考人同意，评议小组按答题情况予以公开亮分。为便于统计，计分以十分制为宜。凡符合要求者可得满分，其本符合要求者按情况浮动在6～9分之间，解答出现错误或表述不清给不及格分数，但不计0分。不及格者可以补考。

(三)操作

操作检查课的教学程序可分为两种情况。第一种情况分为四个基本环节：①提出要求；②尝试练习；③操作演示；④总结评分。

第二种情况分为三个基本环节：①提出要求、划定小组；②选定课题、分别操作；③互帮互学、组内评议。

(四)多元检测

多元检测指在一节检查课中，无论内容、要求、手段、方式都不是单一的，而是多元化的混合检测。就检测手段而言，它可以是“口试——笔试”、“笔试——操作”、“操作——口试”的二段式结构，也可是由“口试——笔试——操作”组成的三段式结构，顺序可按需要排定。

十一、小学课堂教学的六种结构

课堂教学结构应是知识结构、时间结构、信息传递结构、认知结构、师生活动结构、讲练编排结构等子结构的集合，是一个综合体。

(一)知识结构

教师把教材规定的知识按照固有结构的体系教给学生，既有利于学生掌握教材，又有利于发展智力。这已成为当前教学改革追求的目标之一。

(二)时间结构

合理地使用每节40分钟，需要有一定的结构。教学关键性的内容，应安排在学生注意力、理解力最佳的第5～10分钟之间进行。

(三)信息传递结构

运用信息反馈原理于教学过程，信息传递的基本结构对教师来说是“输出—反馈—调节—输出”，对学生来说则是“接受—输出—反馈—调节。”

(四)认知结构

教学过程对学生来说是一个认识过程，要力求合乎认识规律，循着从已知到未知，从感性到理性，从“死”到“活”，从理解到应用的顺序进行。

(五)师生活动结构

好的师生活动结构是教师为学生提供条件，创造情境，指明方向，放手让学生自己去看书思考、想像、质疑。

(六)讲练编排结构

讲和练是教学两大结构，讲练的一般编排结构有先练后讲，先讲后练，讲讲练练等多种，实际采用哪一种，要具体分析，讲究合理。

诸结构的和谐统一是教学成功的基本条件。设计每一堂课的教学结构，一定要全面考虑，切忌顾此失彼。

十二、四步教学结构

四个步骤是：

(一)根据教学内容，提出每节课明确具体的学习目标和学习要求

即由教师针对每节课的教学目的，精确地提出“知识点”，启发、指导学生把思维注意力集中到主要学习目标上去。这一步主要是使学生清晰地知道一节课内学什么，怎么学，学好了有什么意义，从而激起他们的学习兴趣，了解和解决他们在独立自学时无法明确的问题。学生在预习或自学中能提出问题质疑，说明教师的启发、诱导产生了较好的效应。此时，教师应依据学习目标，指导学生反复阅读教材，边读边议，自己在教材中去寻找达到学习目标的途径和方法。

(二)组织学生独立钻研，教师作巡回辅导

教学艺术较高的教师，往往在这一步只作两件事。一是提示、点拨，一是“知识串联”。所谓提示，是用教材的关键牵引学生的思路，真正做到“教其不知，释其所感，练其不会，补其所缺。”所谓点拨，是“一言而解惑。”点，就是点破要害，给学生开辟思维的空间。拨，就拨疑疏惑。在点拨中，或巧妙设譬，以其已知喻其不知；或扼要析理，助其理清思绪；或作提示，使其自悟；或作反诘，促其猛省。点拨要求教师有广博的知识，敏锐的观察力，灵活的应答能力，不具备这样的条件，很难做到高屋见瓴、因势利导。在教学中用富有创造性的点拨，代替烦冗琐碎的讲解，是教学艺术的上乘。所谓“知识串联”，是帮助学生在头脑中搞“知识的结构纶、体系化”，培养学生的各种学习能力。国内许多教师采用了“四个自己”教学法：凡是学生自己看得懂的要让学生自己看，以培养其阅读能力；凡是学生自己说得清楚的，就要让学生自己说，以培养其口头表达能力；凡是学生能做到的(如解题、朗读、实验、观察等)，就要让学生自己做，以培养其实践、动手的能力；凡是学生自己能研讨解决的，就要让学生相互议论解决，以培养学生的探讨精神。这一步要安排好学生自学、活动的时间，为不同类型的学生得到不同程度的发展，提供实现的可能性。

(三)组织学生间的学习交流

这一步通过教师组织、引导、补充、归纳和总结，要有“四个得到”：理解片面的得到补充，理解肤浅的得到深化，理解错误的得到纠正，学得不扎实的得到巩固。

(四)检查和评价教学效果

主要做法是找最有代表性的学生复述全部讲授内容，或回答关键问题，或陈述心得体会，或提出尚存疑难。围绕这些教学活动，组合师生在一起对全课的“教”和“学”进行总结和评价，巩固和提高教学效果，也可以通过这些教学活动，在学生中树立学习典型，提高学生为祖国、为民族而学习的责任心和学习上的进取精神，促进学生抓紧课堂时间，全面完成学习任务，提高学习效率，减轻课外负担。

十三、课堂教学四环节

解放以来，凯洛夫的五环节(组织教学、复习检查、讲授新课、巩固新课，布置作业)课堂结构对我们影响较大。这种五环节教学过程的弊端是对学生自学能力的培养和智能的全面发展，存在着两大障碍：一是“以授代学”的陈腐教学思想；二是“填鸭式”、“满堂灌”落后的教学方法。现代教育讲究效率，要求把学生主动权还给学生，让学生处于整个认识事物的过程中，把那种教与学的割离状态、静止状态，转变为辩证的统一的运动过程，使之更符合马克思主义的认识论。因此，教师对教学过程的设计、组织，必须以马克思主义认识论所揭示的人类认识活动的一般规律为指导，潜心把握三个规律：一是各科教材本身的规律，二是学生掌握知识的规律，三是不同课型的不同规律，而在诸规律中，教材是依据，课型结构是桥梁，学生是主体。来自教学实践第一线的信息告诉我们，“四环节”的课堂结构(如图1所示)教学过程的一切活动都围绕学生获取知识为宗旨，充分体现以学生为主、自学为主、教材为主这三为主的教学原则。是一个能适应各科教学且得到课堂整体效益的最佳结构设计。

(图1)

上述课堂教学结构的四个环节，各有其目的内容，可以相对地区分开来。整个课堂起始于感知，发展为理解，通过练习巩固最后达到应用，形成学生的能力。区分是相对的，互相渗透是绝对的。四个环节环环紧扣，步步深入，层层连续，构成紧密联系的一个整体。运用到语文阅读教学中，它体现了这样的整体思路：(如图2)

不论语文还是自然，或其它学科的教学过程，从认识高度看，均可作这样的归纳(图3)

大量的思维与实践的活动表明：人们对事物的一般性和规律性的联系和关系的认识，对形成的知识系统的掌握，常常不是一次就完成的，它要经历一个由认识起始，进而认识入门，从而达到认识升华的阶段。或者说认识也不是一次就达到十全十美的境界，它常常是一个漫长的过程，在不断的实践中多次地进行分析综合，才能达到“熟”与“深”的地步。并且只有在不断的实践中，才能得到检验，得到巩固，得到发展。