（一）传递-接受模式

该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，后来由苏联的凯洛夫等人进行改造传入我国，在我国广为流行，很多教师在教学中自觉不自觉地都用这种方法教学。该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，非常注重教师的权威性。

该模式的基本教学程序：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。辅助系统：课本、黑板、粉笔、挂图、模型、投影仪等。

该模式的优点：学生能在短时间内接受大量的信息，能够培养学生的纪律性，能够培养学生的抽象思维能力。缺点：学生对接收的信息很难真正地理解，培养单一化、模式化的人格，不利于创新性、分析性学生的发展，不利于培养的学生创新思维和解决实际问题的能力。

（二）自学-辅导模式

自学-辅导式的教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式。这种教学模式能够培养学生的独立思考能力，在教学实践中也有很多教师在运用它。

该模式从人本主义出发，注意发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标。这种教学模式基于先让学生独立学习，然后根据学生的具体情况教师进行指导。

自学辅导式的教学程序是：自学—讨论—启发—总结—练习巩固。教师在教学中根据学生的最近发展区，布置一些有关新教学内容的学习任务组织学生自学，在自学之后让学生之间交流讨论，发现他们所遇到的困难，然后教师根据这些情况对学生进行点拨和启发，总结出规律，再组织学生进行练习巩固。辅助系统：要提供必要的学习材料和学习的辅助设施，给学生自学提供有力的支持。

该模式的优点：能够培养学生分析问题、解决问题的能力；有利于教师因材施教；能发挥学生的自主性和创造性；有利于培养学生相互合作的精神。缺点：学生如果对自学内容不感兴趣，可能在课堂上一无所获；需要较长的时间；需要教师非常敏锐地观察学生的学习情况，必要时进行启发和调动学生的学习热情，针对不同学生进行讲解和教学，所以很难在大班教学中开展。

（三）探究式教学

探究式教学以问题解决为中心，注重学生的独立活动，着眼于学生的思维能力的培养。该模式依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论，注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。

该模式教学的基本程序是：问题—假设—推理—验证—总结提高。即首先创设一定的问题情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，总后总结规律。辅助系统：需要一定的供学生探究学习的设备和相关资料。

该模式的优点：能够培养学生的创新能力和思维能力、民主与合作的精神、自主学习的能力。缺点：一般只能在小班进行，需要较好的教学支持系统，教学需要的时间比较长。

（四）自主学习模式

20世纪70年代，美国教育心理学家巴特勒提出教学的七要素，并提出“七段”教学论，在国际上影响很大。巴特勒从信息加工理论出发，非常注重元认知的调节，利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。教师在利用这种模式的时候，要时常提醒学生进行反思自己的学习行为。要考虑各种步骤的组成要素，根据不同情况有所侧重。

基本教学程序是：设置情境—激发动机—组织教学—应用新知—检测评价—巩固练习—拓展与迁移。辅助系统：一般的课堂环境，掌握学习策略的教师。

这是一个比较普适性的教学模式，根据不同教学内容它可以转化为不同的教学法，只要教师灵活驾驭就能达到他想要的教学效果。(www.daowen.com)

（五）抛锚式教学

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：（1）创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。（2）确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。（3）自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。（4）协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。（5）效果评价——由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。辅助系统：巧设情境，合作学习。

抛锚式教学的教学效果：能培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等。

（六）范例教学模式

他是德国教育实践家瓦根舍因（Martin Wagenschein，1896—1988）提出来的。这种教育方法是为了解决知识量的急剧膨胀与人的有限的学习时间、能力之间的矛盾，从另一角度讲，也是为了减轻学生的学习负担。

范例教学模式遵循人的认知规律从个别到一般、从具体到抽象的过程。在教学中一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。

范例教学是对教材中关键性问题的实例进行研究，引导学生理解学科的知识结构，帮助他们选择未来的生活。范例教学法是教师在教学中选择真正基础的本质的知识作为教学内容，通过“范例”内容的讲授，使学生达到举一反三掌握同一类知识的规律的方法。

范例教学的实施包括四个阶段：掌握“个”的阶段，探索“类”的阶段，理解规律的阶段，获得关于世界和生活的经验的阶段。

（七）合作学习模式

它是一种通过小组形式组织学生进行学习的一种策略。小组取得的成绩与个体的表现是紧密联系的。约翰逊（D.W.Johnson）认为合作式学习必须具备五大要素：①个体积极的相互依靠；②个体有直接的交流；③个体必须都掌握给小组的材料；④个体具备协作技巧；⑤群体策略。合作式学习有利于发展学生个体思维能力和动作技能，增强学生之间的沟通能力和包容能力，还能培养学生的团队精神，提高学生的学业成绩。

课堂里的合作有四点不足之处：首先，如果学得慢的学生需要学得快的学生的帮助，那么对于学得快的学生来说，在一定程度上就得放慢学习进度，影响自身发展。其次，能力强的学生有可能支配能力差或沉默寡言的学生，使后者更加退缩，更加不动脑筋。第三，合作容易忽视个别差异，影响对合作感到不自然的学生的学习进步。最后，小组的成就过多依靠个体的成就，一旦有个体因为能力不足或不感兴趣，则会导致合作失败。

（八）设计教学模式

美国教育家克伯屈（William Heard Kilpatrick，1871—1965）从杜威“从做中学”的教育思想出发，并在其“问题教学法”的基础上，根据内部动机和附随学习的理论所创行的一种教学方法。其目的在于克服传统教学中只重视书本知识、学生被动的学习以及孤立的分科教学体制等缺陷。

采用这种方法进行教学的过程是：学生根据其兴趣和需要，从实际生活环境中提出学习的目的（要解决的问题）—制订达到目的的工作计划—在自然状态下，运用具体材料，通过实际活动去完成这项工作（执行计划）—检查其结果（总结与评价）。

设计教学法能使学生获得比较完整的经验，以及分析问题和解决问题的能力。实施时，要注意选择有经验的优秀教师，设计活动要有教育价值，适合学生的能力，并切合本地情况，学校还要有相应设备，教师耐心指导，鼓励学生共同活动，实施前后要保留记录，注意帮助学生总结经验。这种教学形式在克服传统教学中的缺点方面起了一定的积极作用，因此在20世纪30年代曾风行一时。但由于这种组织形式在教学的指导、设备和教材的编写上存在种种困难和问题，特别是学生不能获得系统的科学知识，影响教学质量，因此，30年代以后不大采用了。设计教学法在20年代初期传入中国，在南京等地的一些学校曾经试行。