在教学活动过程中，它内部的各种因素相互依存，相互作用，形成了一些稳定的、必然的联系，这就是教学过程规律的体现，它对教学活动起制约、指导的作用。

（一）直接经验与间接经验相统一的规律

讲这条规律必须先说说教学过程的本质。

教学主要解决如何使学生从不知到知，从知之不多到知之较多的问题，即让学生掌握文化知识，认识客观世界的问题；当然，教学还承担发展学生能力和品德等多方面的任务，但这些任务是在掌握文化知识的基础上和过程中来实现的。学生掌握文化知识的过程，主要是由感受、感知、感悟、记忆、思维、想象、体验、评价、欣赏、理解和问题解决等多种智力和情意活动组成，是人脑对客观世界的能动反应。教学结果主要表现为概念和原理的习得，行为方式的养成，道德和审美观念的获得，心理与身体机能的提升等，以观念性成果为主，是主观世界的能动改造。从本质来说，教学活动体现着人类认识活动的规律和特征，因此教学活动本质上是一种认识活动。

但是，教学活动又是一种特殊的认识活动，教学作为认识活动具有的特殊性包括：其一它是教师引导完成；其二学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身的活动，它是一种教学认识；其三在教师引领下完成的教学认识可以使学生尽量避免重蹈覆辙，可以节省时间，可以冲破时空限制。

下面可以来分析直接经验与间接经验相统一的规律了。

间接经验是指他人的认识成果，包括书本知识和其他如磁带、录像带、电视和电影等以现代技术形式表现的知识与信息；直接经验是指需要学生自己进行亲身的实践，与现实环境相互作用所获得对外界感性的直接认识。

直接经验与间接经验相结合反映了学校的社会职能和教学过程的根本特点。

学生的学习以间接经验（书本知识）为主，这是学生获取知识的一条捷径。因为书本知识是从人类世代知识的宝库中挑选出来的最基本的内容，把它们组成课程、编成课本。教学的首要任务就是在于能够在较短的时间内使学生尽可能多地掌握人类积累下来的文化科学知识。

学生学习书本知识，必须以直接经验为基础。这是因为人类认识规律是从感性到理性，小学生思维是以形象思维为主。要让学生更好理解和掌握书本知识必须向他们提供充实全面的感性认识，帮助他们从感性认识顺利过渡到理性认识。另外书本知识的检验、运用也需要教师组织学生进行一定的实践活动。

所以，教学中要充分利用学生已有经验，增加学生学习新知识所必需的感性认识，以保证教学顺利进行。

（二）教师主导和学生主体相统一的规律

教学过程是教师教与学生学的双边活动，教师与学生、教与学是教学过程中最基本的关系。揭示教与学的关系，是认识教学过程规律的重要问题。

在历史上，关于教师与学生在教学过程中的关系上曾出现过“教师中心论”和“学生中心论”之争。这两种观点各执一端，走向对立。在教学过程中，要想取得理想的效果，应该把两者统一起来即在充分发挥教师的主导作用的基础上让学生成为学习的主体。

首先，教师在教学过程中起主导作用。既是学生高效获取知识、发展身心的需要；也是教师本身闻道在先、学有专攻、掌握教育教学及儿童身心发展规律所提供可能。教师的主导作用表现在：教师是教学活动的组织者，教学的方向、内容、方法、组织和进程，都由教师来设计、组织并决定，学生学习的积极性靠教师来调动，学生的认识活动靠教师来指导和调控，教师要对教学质量和效果负责等。(www.daowen.com)

其次，学生学习能动性的调动是教师有效教学的前提条件和基础。这是因为学生是学习活动的主体。学生的主体性具体表现在：受学生本人兴趣、需要以及所接受的外部要求的推动和支配，学生对外部信息选择具有能动性、自觉性；受学生原有知识经验、思维方式、情感意志、价值观等制约，学生对外部信息进行内部加工具有独立性、创造性。

最后，教师的主导作用和学生的积极主动性是可以通一起来的，统一于实现共同的教学任务上；统一于教师调动和引导学生积极主动实现教学目标上。

（三）掌握知识与发展智力相统一的规律

教学的本质特征具有发展性（教育性），就是说教学不仅要完成传递各门学科知识技能的任务，还有促进学生身心得到全面发展的任务。这样就要求教师在教学过程中要处理好两个方面的关系，即传授知识与发展智力的关系和传授知识与进行思想教育的关系。

对于掌握知识与发展智力的关系问题，在教育史上曾有“实质教育”和“形式教育”的争论。我们要防止在教学过程中片面抓知识教学或只重视智力、能力发展的偏向，而要把两者有机结合起来。

知识的掌握是智力发展的基础，而智力的发展又是获得知识的重要条件。一方面，知识为智力提供了广阔的领域，只有具备知识，才能从事相关的思维活动，同时知识中含有认识方法的启示。掌握知识的过程必然要求学生积极进行认识、思考和判断等心智活动，只有在心智操作的活动中才能达到发展认识能力。另一方面，学生掌握知识的速度与质量，则依赖于学生智力水平的高低。这就要求教师在教学过程中要启发学生运用自己潜在的能力，让学生在掌握知识的过程中发展认识能力。

知识与智力是两个不同的概念，知识是头脑中的经验系统，智力是获取经验的心理水平。知识不等于智力，一个人知识的多少，并不能标志他智力发展的程度。现实生活中，知识多而智力不高，或者智力高而知识不多的情况确实存在。知识的掌握与智力的发展不是同步的，教学的功能不仅在于传授知识，更重要的是促进知识向智力的转化。因此要求教师在教学过程中结合知识的传授有意识地培养与发展学生的智力。但并不是所有的教学都能有效地发展学生的智力，只有科学合理的教学才能有效完成这一任务。科学合理的教学至少应具备以下特征：首先，教师要在自觉掌握两者内在联系的基础上，有目的、有计划地把两者统一起来，作为教学活动的方向任务；其次，教学内容必须是科学的、系统的，结构上应提高理论知识的主导地位，知识的深度、广度比较恰当；再次，在教学方法上，要采取灵活多样方式，充分调动学生的积极性，让学生参与到教学活动中来；最后，在教学效果上，学生能正确理解所学知识，掌握获取知识的方法。

（四）知识教学与思想教育相结合的规律

德国教育家赫尔巴特提出了“教育性教学”的概念。他说：“我不承认有任何无教育的教学”“教学如果没有进行道德，只是一种没有目的手段，道德教育或品德教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。”

学生思想品德的提高以知识为基础。对于这一点，恩格斯说得很深刻：“要确定辩证的、同时又是唯物主义的世界观，需要具备数学和自然的知识。”即使是学生低层次的道德观念形成、是非辨别能力的提高都要建立在一定知识经验基础上，更何况是培养学生正确的人生观、科学的世界观，更需要有丰富的科学文化知识作为基础。首先在教学中，传授给学生的知识，可以帮助他们正确地认识自然和社会的发展规律，帮助他们辨别是非，评价善恶，加深对道德的认识，为他们掌握马克思主义的基本观点和树立科学的世界观奠定基础。其次，学习本身是艰苦的劳动，可以锻炼培养学生的优良道德品质。

教学永远具有教育性。这是教学本身固有的，不是外部强加给教学活动的。原因具体表现为：首先教学的目标带有鲜明的教育性——使受教育者德、智、体等方面得到全面发展；其次是各科教学内容具有丰富的思想品德教育因素；再次是教学过程的组织实施对学生提出多方面的要求以及学生学习动机、态度、习惯、意志、理想等在学习过程中的表现；最后是教师的榜样示范、潜移默化的影响。可见，教学具有教育性是永恒的。教师只教书不育人现象是不存在的，只是教师是否意识、察觉到而已。

学生思想品德的提高又推动他们积极地学习。掌握科学文化知识的过程是一个能动的过程，他们的思想品德状况对学习的方向、动力起重要的作用。因此，在教学中，教师要有意识地自觉地结合教学培养、提高学生的思想品德水平，引导他们将个人的学习与社会发展、国家前途联系起来，培养他们爱科学、学科学、用科学的热情，给学生的学习以巨大的动力，充分调动他们学习的积极性、主动性、自觉性，这是学生获取知识的重要保证。

在教学中，要防止两种倾向的出现：一是脱离传授知识进行思想品德教育。这种倾向会使思想品德教育成为无源之水、无本之木，不仅不利于学生品德的提高，而且还有害于系统知识的教学。二是只强调传授知识，忽视思想品德教育。不能认为学生学习知识以后，思想品德自然也会随之提高。因为教学的教育必须经过教师给学生施加积极影响，必须通过启发、激励，使学生对所学知识产生积极的态度，教学的教育性规律才能得以实现。