教学过程的理论是教学的基本理论，在教育史上，中外教育家从不同角度对教学过程进行分析和研究，提出各自的见解。

早在公元前6世纪，我国伟大教育家孔子在丰富教学实践基础上，把学习过程概括为“学—思—习—行”的过程。他说“君子博于文”“学而不思则罔，思而不学则殆”。后来儒家思孟学派在《中庸》进一步提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”五个阶段。其重点在说明学习过程。

西方对教学过程的研究主要始于捷克教育家夸美纽斯。他认为“一切知识都从感官的知觉开始”，主张把教学建立在感觉活动的基础上。他遵循自然的原则，反对死记硬背，注重学生在理解的基础上牢固掌握知识。他把教学过程阶段划分为感觉—记忆—理解—练习四个阶段。这是以个体认识论为基础提出的教学论。

19世纪德国教育家赫尔巴特以统觉心理学为理论基础，提出教学过程基本阶段是明了—联想—系统—方法。明了是介绍新教材；联想是唤起旧经验内化新教材；系统是将新旧知识联合起来上升到概念、原理、定律等；方法是指通过练习运用新获得的概括知识，使学习巩固。与四个阶段相对应的心理状态是注意、期待、探究和行动。

19世纪末，美国实用主义教育家杜威认为，教学过程是学生直接经验不断改造和增大意义的过程，是“从做中学”的过程。提出了与赫尔巴特迥异的教学过程阶段理论，即有名的思维五段法：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；做出解决问题的各种假设；推断哪一种假设有效；通过检验、修正假设获得结论。它是以新的知识观和知识形成观作为教学理论的基础。

当代西方对教学过程研究非常活跃，学派林立。

美国心理学家斯金纳以操作条件反射学说为基础阐释了程序教学，其基本程序是解释—显示问题—解答—确认。(www.daowen.com)

美国教育家布卢姆认为，只要给予足够的时间和适当的教学，大部分学生都能达到主要的学习目标。他提出掌握学习的教学程序是：展示教学目标—单元学习—进行形成性测验—实施终结性测验。

美国教育心理学家加涅认为学习是一整套内部加工过程。他把学习分为八个阶段：诱发动机—理解—获得—保持—回忆—概括—操作—反馈。教学要遵循学习者对信息内部加工过程的这些阶段，安排适当的学习条件。在教学过程中，教师是教学的设计者和管理者，同时也是学生学习结果的评定者，承担着诱发学生学习动机、激发学生学习兴趣、维持学生学习活动的教导任务。

美国人本主义心理学家罗杰斯认为，传统教学是以教师为中心的、灌输的、有指导性的教学。他提出非指导性教学理论，主张教学应该为学生提供一种人道的、令人愉快的环境气氛。在这种环境下，学生是中心，可以自由地表达自己的想法，这样，学生的情感活动和认知活动就能有机统一起来，使学生个性得到最大限度的发展。他认为教学没有一成不变的程式。他从理论和实践中，概括出非指导性教学的五个阶段是：确定情境—探索问题—发展洞察—计划与决策—统整。

苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》对教学过程阶段的划分为：感知—理解—巩固—应用四个阶段。具体到综合课的环节是：组织教学—检查家庭作业—把本课新课业做题目和目的告诉学生—阐述新教材—巩固新教材—布置家庭作业。凯洛夫的教学过程理论对我国的教育理论和实践产生了重大影响。

我国出版的多种教育学著作，把学生掌握知识、技能的过程一般分为引起求知欲—感知教材—理解教材—巩固知识—运用知识—检查知识六个阶段。这种观点很有代表性，影响也很大。

上述每一种理论，从不同角度对教学过程各阶段进行研究，都有其产生的条件和存在的理由，而且在不同的历史时期发挥了作用，但每一阶段理论都有它的局限性。因此，在具体教学实践中，教师要根据教学内容的特点、教学的目的和要求、学生情况和教学的主客观环境，灵活地予以选择或变通，从而使教学阶段理论成为正确组织教学活动的理论依据。